Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (1)
| Theo ZETAMU Blog |
| Nguyễn Tiến Dũng |
Giờ học vẽ ở Trường PTCS Thực nghiệm, HÀ Nội
GS Hồ Ngọc Đại (viết tắt là HNĐ) là
một người cả đời nghiên cứu về giáo dục, nên ắt hẳn phải thâm hiểu hơn tôi nhiều
về triết lý giáo dục. Tuy nhiên, có một số tư tưởng của ông liên quan đến những
vấn đề cơ bản của giáo dục làm tôi rất băn khoăn, nên muốn đem ra đây bàn
cãi.
Từ trừu tượng đến cụ thể hay là từ cụ thể đến trừu
tượng?
Một trong các phương châm của GS HNĐ là “từ trừu tượng đến cụ thể”. (Phương châm này thể hiện khá rõ trong chương trình lớp 1 “công nghệ giáo dục” về toán và tiếng Việt của HNĐ, mà tôi sẽ bàn phía dưới). Ví dụ, trong bài “Giải pháp phát triển giáo dục: từ góc nhìn nghiệp vụ sư phạm”1 có đoạn:
Một. Nguyên tắc phát triển. Môn học thiết kế theo lôgích nội tại của Hệ thống khái niệm khoa học, tôn trọng sự phát triển tự nhiên của Đối tượng, không có sự cưỡng bức từ ngoài. Sự phát triển này sẽ là tối ưu, nếu quá trình đi từ trừu tượng đến cụ thể, từ chung đến riêng, từ đơn giản đến phức tạp…
“Từ đơn giản đến phức tạp” thì đúng quá rồi, vì phải có các yếu tố đơn giản mới hợp lại thành phức tạp được. Nhưng tại sao lại “từ trừu tượng đến cụ thể, từ chung đến riêng” ?! Theo tôi thì ngược lại mới đúng, tức là phải đi từ riêng đến chung, đi từ cụ thể đến trừu tượng, mới là quá trình học tự nhiên. Nhiều khi “khái niệm trừu tượng” chỉ là cái vỏ, có hay không không quan trọng bằng cái ruột bên trong ra sao. Khi có “ruột” rồi mới cần “vỏ” để “đóng gói” lại cho “ngăn nắp” chứ toàn vỏ không mà rỗng ruột thì chẳng để làm gì. Khi tôi nói chuyện với các SV ngành toán, có nhận thấy rằng nhiều bạn thông minh nhưng hổng kiến thức cơ bản, chính vì học một cách quá trừu tượng mà thiếu ví dụ cụ thể. Ví dụ như học giải tích hàm với các không gian rất trừu tượng, nhưng không viết được công thức Parceval cho chuỗi Fourier. Không phải vô cớ mà Albert Einstein từng nói: Dạy học bằng ví dụ không phải là “một cách dạy học” mà là “cách duy nhất để dạy học”.
Chắc GS HNĐ sẽ đồng ý rằng các kiến thức về thần kinh học (neuroscience) giúp ích rất lớn cho các ngành khác như tâm lý học và giáo dục học. Theo hiểu biết hạn chế của tôi, thì hệ thần kinh gồm có các tế bào thần kinh được nối với nhau bởi các “dây nối” chằng chịt thành một mạng (hình dung tương tự như mạng internet), và thông tin chứa đựng trong một cụm tế bào thần kinh càng dễ được kích hoạt nếu cụm tế bào đó càng có nhiều dây nối đến các tế bào khác. Khi con người học một khái niệm hay bất cứ một cái gì đó mới, thì hệ thần kinh ghi nhớ lại khái niệm đó vào trong một cụm tế bào thần kinh, và tạo cầu nối từ cụm tế bào đó đến các tế bào khác. Để tạo được các cầu nối tức là phải nhận ra được các sự liên quan. Một khái niệm trừu tượng khi vào não phải có được những cái gì đó đã có trong não để “bám víu” vào qua các cầu nối thì mới giữ lại được và dùng được chứ không thì dễ bị quên đi hoặc tốn chỗ vô ích. Những ví dụ cụ thể dễ hiểu và những khái niệm đã quen thuộc chính là những thứ để khái niệm trừu tượng mới bám vào.
Có cần dạy “toán cao cấp” cho học sinh cấp 1?
GS HNĐ tự hào về việc dạy “toán hiện đại, cao cấp” cho học sinh cấp 1 ở trường thực nghiệm. Ví dụ, bài báo “Nhiều phụ huynh chẳng hiểu gì về trường thực nghiệm”2 có đoạn:
Trẻ con lớp 1 ở trường Thực nghiệm được học tiếng Việt, toán hiện đại, cao cấp. Hiện đại không có nghĩa là nửa vời mà là tư duy hiện đại, tư duy theo cách làm việc và cũng cần xác định tư duy cái gì, làm việc cái gì là tốt và xứng đáng nhất với trẻ con.
Các từ “hiện đại, cao cấp” ở đây có thể gây cho một số người hiểu nhầm là trẻ em cấp 1 có thể học được toán cao cấp thật. (Có là thần đồng toán học thời nay như Terrence Tao cũng không giỏi đến mức vậy). Nói một cách chính xác hơn, thì “toán hiện đại, cao cấp” của GS HNĐ chủ yếu là đưa một ngôn ngữ toán học trừu tượng vào cho học sinh cấp 1 học, chứ thực ra không có kiến thức “cao cấp” ở đó. Nếu chúng ta bỏ một cái xe đạp 3 bánh cho trẻ con vào 1 cái vỏ thùng xe máy, thì không vì thế mà xe đạp 3 bánh biến thành xe máy. Một “kiện hàng” mà “vỏ” quá nặng thì “ruột” bị nhẹ đi. Tôi e là khi học sinh lớp 1 mất quá nhiều thời gian vào việc “tiêu hóa” ngôn ngữ toán học hình thức, thì thời gian dành cho việc học những khái niệm cơ bản nhất của toán học lại bị giảm đi, dẫn đến hổng kiến thức cơ bản. Và kết quả môn toán của các học sinh học chương trình thực nghiệm của GS HNĐ cũng không lấy gì làm khả quan lắm, như bài báo “Trường thực nghiệm: hóa ra là …”3 phản ảnh. GS Ngô Bảo Châu hay được lấy làm ví dụ về sự thành công của trường thực nghiệm, nhưng có một chi tiết mà báo chí bỏ qua: đó là GS Châu được gia đình cho ra học trường khác sau một thời gian thấy học ở trường thực nghiệm không đạt kết quả tốt về môn toán.
Trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta, luôn cần làm 4 phép tính cộng trừ nhân chia, chứ mấy khi sử dụng các thuật ngữ trừu tượng như “phần bù của tập hợp A trong tập hợp B”.Trẻ em không dùng ngôn ngữ trừu tượng như là “phần bù của tập hợp A trong tập hợp B” thì không có nghĩa là không biết làm phép toán đó, mà chỉ có nghĩa là nó suy luận một cách cụ thể hơn, trực tiếp hơn, không cần phải qua cái “vỏ” trừu tượng hình thức hóa đó. Ngôn ngữ trừu tượng hình thức trong toán học là cần thiết ở những mức độ nào đó, nhưng lạm dụng nó thì chỉ làm cho mọi thức trở nên rối rắm phức tạp mà không đi vào bản chất vấn đề. Ông V.I. Arnold có viết mô tả những người bị “mắc bệnh hình thức” trong toán học đại loại như sau: thay vì nói “Vova rửa tay” thì người ta nói “có một tập hợp các trạng thái tay của Vova gồm có các phần tử là …, có một thời điểm T mà trước thời điểm đó tay Vova ở trạng thái bẩn, sau thời điểm đó trở thành trạng thái sạch, v.v.” (Nghe nói ông Kolmogorov thời thế kỷ 20 cũng mắc sai lầm đưa lý thuyết hình thức về tập hợp vào dạy đại trà cho trẻ nhỏ ở Nga nhưng rồi phải bỏ sau khi bị la ó phản đối?)
Tất nhiên, khi xã hội thay đổi, hiện đại lên, thì việc dạy các môn học cũng cần hiện đại lên theo. Nhưng “hiện đại” và “hình thức” là hai thứ hoàn toàn khác biệt. Trong thế giới hiện đại, học sinh có thể được trang bị một cái “cặp điện tử” chỉ nặng có 1kg mà vừa viết, vừa vẽ, vừa đọc, v.v. được trên đó thay vì một cái cặp với đống sách vở giấy bút nặng chình chịch, nhưng khi học vẫn cần phải đi lên từ những cái cụ thể, quen thuộc rồi mới hiểu được các thứ hình thức trừu tượng.
nguồn:http://tiasang.com.vn/Default.aspxtabid=113&CategoryID=6&News=5408
---------------------------------------------------------------------------------
Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (2)
Một trong các phương châm của GS HNĐ là “từ trừu tượng đến cụ thể”. (Phương châm này thể hiện khá rõ trong chương trình lớp 1 “công nghệ giáo dục” về toán và tiếng Việt của HNĐ, mà tôi sẽ bàn phía dưới). Ví dụ, trong bài “Giải pháp phát triển giáo dục: từ góc nhìn nghiệp vụ sư phạm”1 có đoạn:
Một. Nguyên tắc phát triển. Môn học thiết kế theo lôgích nội tại của Hệ thống khái niệm khoa học, tôn trọng sự phát triển tự nhiên của Đối tượng, không có sự cưỡng bức từ ngoài. Sự phát triển này sẽ là tối ưu, nếu quá trình đi từ trừu tượng đến cụ thể, từ chung đến riêng, từ đơn giản đến phức tạp…
“Từ đơn giản đến phức tạp” thì đúng quá rồi, vì phải có các yếu tố đơn giản mới hợp lại thành phức tạp được. Nhưng tại sao lại “từ trừu tượng đến cụ thể, từ chung đến riêng” ?! Theo tôi thì ngược lại mới đúng, tức là phải đi từ riêng đến chung, đi từ cụ thể đến trừu tượng, mới là quá trình học tự nhiên. Nhiều khi “khái niệm trừu tượng” chỉ là cái vỏ, có hay không không quan trọng bằng cái ruột bên trong ra sao. Khi có “ruột” rồi mới cần “vỏ” để “đóng gói” lại cho “ngăn nắp” chứ toàn vỏ không mà rỗng ruột thì chẳng để làm gì. Khi tôi nói chuyện với các SV ngành toán, có nhận thấy rằng nhiều bạn thông minh nhưng hổng kiến thức cơ bản, chính vì học một cách quá trừu tượng mà thiếu ví dụ cụ thể. Ví dụ như học giải tích hàm với các không gian rất trừu tượng, nhưng không viết được công thức Parceval cho chuỗi Fourier. Không phải vô cớ mà Albert Einstein từng nói: Dạy học bằng ví dụ không phải là “một cách dạy học” mà là “cách duy nhất để dạy học”.
Chắc GS HNĐ sẽ đồng ý rằng các kiến thức về thần kinh học (neuroscience) giúp ích rất lớn cho các ngành khác như tâm lý học và giáo dục học. Theo hiểu biết hạn chế của tôi, thì hệ thần kinh gồm có các tế bào thần kinh được nối với nhau bởi các “dây nối” chằng chịt thành một mạng (hình dung tương tự như mạng internet), và thông tin chứa đựng trong một cụm tế bào thần kinh càng dễ được kích hoạt nếu cụm tế bào đó càng có nhiều dây nối đến các tế bào khác. Khi con người học một khái niệm hay bất cứ một cái gì đó mới, thì hệ thần kinh ghi nhớ lại khái niệm đó vào trong một cụm tế bào thần kinh, và tạo cầu nối từ cụm tế bào đó đến các tế bào khác. Để tạo được các cầu nối tức là phải nhận ra được các sự liên quan. Một khái niệm trừu tượng khi vào não phải có được những cái gì đó đã có trong não để “bám víu” vào qua các cầu nối thì mới giữ lại được và dùng được chứ không thì dễ bị quên đi hoặc tốn chỗ vô ích. Những ví dụ cụ thể dễ hiểu và những khái niệm đã quen thuộc chính là những thứ để khái niệm trừu tượng mới bám vào.
Có cần dạy “toán cao cấp” cho học sinh cấp 1?
GS HNĐ tự hào về việc dạy “toán hiện đại, cao cấp” cho học sinh cấp 1 ở trường thực nghiệm. Ví dụ, bài báo “Nhiều phụ huynh chẳng hiểu gì về trường thực nghiệm”2 có đoạn:
Trẻ con lớp 1 ở trường Thực nghiệm được học tiếng Việt, toán hiện đại, cao cấp. Hiện đại không có nghĩa là nửa vời mà là tư duy hiện đại, tư duy theo cách làm việc và cũng cần xác định tư duy cái gì, làm việc cái gì là tốt và xứng đáng nhất với trẻ con.
Các từ “hiện đại, cao cấp” ở đây có thể gây cho một số người hiểu nhầm là trẻ em cấp 1 có thể học được toán cao cấp thật. (Có là thần đồng toán học thời nay như Terrence Tao cũng không giỏi đến mức vậy). Nói một cách chính xác hơn, thì “toán hiện đại, cao cấp” của GS HNĐ chủ yếu là đưa một ngôn ngữ toán học trừu tượng vào cho học sinh cấp 1 học, chứ thực ra không có kiến thức “cao cấp” ở đó. Nếu chúng ta bỏ một cái xe đạp 3 bánh cho trẻ con vào 1 cái vỏ thùng xe máy, thì không vì thế mà xe đạp 3 bánh biến thành xe máy. Một “kiện hàng” mà “vỏ” quá nặng thì “ruột” bị nhẹ đi. Tôi e là khi học sinh lớp 1 mất quá nhiều thời gian vào việc “tiêu hóa” ngôn ngữ toán học hình thức, thì thời gian dành cho việc học những khái niệm cơ bản nhất của toán học lại bị giảm đi, dẫn đến hổng kiến thức cơ bản. Và kết quả môn toán của các học sinh học chương trình thực nghiệm của GS HNĐ cũng không lấy gì làm khả quan lắm, như bài báo “Trường thực nghiệm: hóa ra là …”3 phản ảnh. GS Ngô Bảo Châu hay được lấy làm ví dụ về sự thành công của trường thực nghiệm, nhưng có một chi tiết mà báo chí bỏ qua: đó là GS Châu được gia đình cho ra học trường khác sau một thời gian thấy học ở trường thực nghiệm không đạt kết quả tốt về môn toán.
Trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta, luôn cần làm 4 phép tính cộng trừ nhân chia, chứ mấy khi sử dụng các thuật ngữ trừu tượng như “phần bù của tập hợp A trong tập hợp B”.Trẻ em không dùng ngôn ngữ trừu tượng như là “phần bù của tập hợp A trong tập hợp B” thì không có nghĩa là không biết làm phép toán đó, mà chỉ có nghĩa là nó suy luận một cách cụ thể hơn, trực tiếp hơn, không cần phải qua cái “vỏ” trừu tượng hình thức hóa đó. Ngôn ngữ trừu tượng hình thức trong toán học là cần thiết ở những mức độ nào đó, nhưng lạm dụng nó thì chỉ làm cho mọi thức trở nên rối rắm phức tạp mà không đi vào bản chất vấn đề. Ông V.I. Arnold có viết mô tả những người bị “mắc bệnh hình thức” trong toán học đại loại như sau: thay vì nói “Vova rửa tay” thì người ta nói “có một tập hợp các trạng thái tay của Vova gồm có các phần tử là …, có một thời điểm T mà trước thời điểm đó tay Vova ở trạng thái bẩn, sau thời điểm đó trở thành trạng thái sạch, v.v.” (Nghe nói ông Kolmogorov thời thế kỷ 20 cũng mắc sai lầm đưa lý thuyết hình thức về tập hợp vào dạy đại trà cho trẻ nhỏ ở Nga nhưng rồi phải bỏ sau khi bị la ó phản đối?)
Tất nhiên, khi xã hội thay đổi, hiện đại lên, thì việc dạy các môn học cũng cần hiện đại lên theo. Nhưng “hiện đại” và “hình thức” là hai thứ hoàn toàn khác biệt. Trong thế giới hiện đại, học sinh có thể được trang bị một cái “cặp điện tử” chỉ nặng có 1kg mà vừa viết, vừa vẽ, vừa đọc, v.v. được trên đó thay vì một cái cặp với đống sách vở giấy bút nặng chình chịch, nhưng khi học vẫn cần phải đi lên từ những cái cụ thể, quen thuộc rồi mới hiểu được các thứ hình thức trừu tượng.
nguồn:http://tiasang.com.vn/Default.aspxtabid=113&CategoryID=6&News=5408
---------------------------------------------------------------------------------
Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (2)
| Theo Blog ZETAMU |
| Nguyễn Tiến Dũng |
Học sinh trường PTCS Thực nghiệm, Hà Nội,
chơi trò " mèo đuổi chuột" trong giờ thể dục
Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện tại
có những vấn đề “nổi cộm” mà GS HNĐ muốn giải quyết bằng cách cải cách theo
hướng “công nghệ giáo dục” của ông. Tuy nhiên, tôi e rằng một số luận điểm chính
trong “công nghệ giáo dục” của ông, mà tôi xin được phân tích qua dưới đây, đã
mắc phải đúng cái bẫy cực đoan.
“Công nghệ
giáo dục” có rơi vào “bẫy” cực đoan” ?
Trong nhiều câu nói nổi tiếng của Martin Luther King Jr, có một câu sau mà tôi rất tâm đắc: “All progress is precarious, and the solution of one problem brings us face to face with another problem.” Tạm dịch thoát nghĩa của nó là: các cải cách hay cách mạng trong xã hội nhằm giải quyết vấn đề cũ thì lại gây nên vấn đề mới, và do vậy sự tiến bộ của xã hội là rất gian truân. Một trong các lý do dẫn đến sự gian truân đó cỏ thể được đặt tên là “cái bẫy cực đoan”: một mặt xấu của xã hội có thể coi là một cựu đoan, nhưng cải cách hay cách mạng nhằm xóa cái “nguyên nhân” gây ra mặt xấu đó thì lại có nguy cơ đẩy xã hội đến cực đoan khác, tuy là đối ngược với cực đoan trước nhưng cũng xấu cho xã hội. Ví dụ, “tư bản hoang dã” là một cực đoan dẫn đến sự bóc lột trong xã hội. Nhưng cách mạng nhằm xóa sự bóc lột bằng cách xóa bỏ tư hữu và xóa bỏ cơ chế thị trường lại dẫn đến cực đoan khác, đó là một nền kinh tế quan liêu cứng nhắc trì trệ và cha chung không ai khóc.
Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện tại có những vấn đề “nổi cộm” mà GS HNĐ muốn giải quyết bằng cách cải cách theo hướng “công nghệ giáo dục” của ông. Tuy nhiên, tôi e rằng một số luận điểm chính trong “công nghệ giáo dục” của ông, mà tôi xin được phân tích qua dưới đây, đã mắc phải đúng cái bẫy cực đoan.
Học mà không cần bắt chước ?!
Theo GS NHĐ nói thì “công nghệ giáo dục” của ông dạy học theo kiểu “thầy thiết kế – trò thi công” chứ không “học theo kiểu bắt chước”. Tôi thấy cụm từ “thầy thiết kế – trò thi công” (cũng như nhiều cụm từ ngữ khác mà GS HNĐ dùng) khá là khó hiểu, nhưng chuyện đó ta bàn sau. Ở đây tôi muốn nói đến cái vấn đề thái cực mà GS HNĐ muốn giải quyết, đó là vấn đề “dạy vẹt học vẹt”, nhồi một đống thông tin rời rạc vào trong đầu mà không hiểu để làm gì và không dùng được làm gì, ngoài việc để trả bài thi cho được điểm cao cần viết nguyên si như cô giáo dặn. Cách giải quyết của GS HNĐ là thôi không học theo kiểu bắt chước nữa.
Theo tôi, nếu như “học chỉ có toàn bắt chước” là một thái cực nguy hiểm, thì “học mà không bắt chước” cũng là một thái cực nguy hiểm. Bởi vì quá trình học gồm nhiều công đoạn, và một trong các công đoạn dó chính là sự bắt chước. Tùy theo môn học, và mục đích trình độ cần đạt được, mà lượng bắt chước trong quá trình học cần nhiều hay ít ra sao, nhưng nó hầu như luôn là một phần quan trọng. Thậm chí có thể nói ai không còn biết bắt chước tức là không học được nữa.
Lấy ví dụ trẻ em học nói: chúng học nói tiếng mẹ đẻ một cách rất tự nhiên và nhanh chóng mà không cần có người chủ động dạy, chính bằng cách bắt chước nói theo mẹ và những người xung quanh. Chúng bắt chước luôn cả giọng điệu, và cách phát âm (nên có hiện tượng trẻ em được “ô sin” chăm sóc là chính nói giọng giống “ô sin” chứ không giống bố mẹ) . Tất nhiên, trong quá trình học này, trẻ em vừa bắt chước vừa suy luận một cách tự nhiên, để gắn các từ chúng nghe quen vào các đồ vật, hiện tượng chúng nhìn thấy hay cảm thấy. Người lớn tuy não đã phát triển nhiều hơn trẻ em, nhưng học tiếng nước ngoài nhiều khi vất vả hơn trẻ em nhiều, học cả hơn chục năm vẫn không nói được bằng đứa trẻ nhỏ, chính vì ít có điều kiện bắt chước hay ít chịu bắt chước như trẻ nhỏ. Cách học tiếng Pháp bằng bắt chước cũng chính là cách học của bản thân người viết bài này: tôi chưa hề bao giờ được đi học một lớp tiếng Pháp nào, mà chỉ toàn tự học qua đọc sách, nghe đĩa, xem phim, nói chuyện với người Pháp và bắt chước lại cách nói cách viết của người ta.
Một ví dụ khác: có những người dạy lái xe ô tô than phiền rằng: dạy lái xe cho các tiến sĩ rất mệt, vì họ không làm được đúng động tác yêu cầu mà cứ suốt ngày thắc mắc “sao lại làm thế” , trong khi đó dạy lái xe cho công nhân dễ hơn vì cứ bảo gì họ làm y thế là lái được đúng. Hay có một chuyện ngụ ngôn về con dết (nước ngoài hay gọi là con 100 chân) như sau: có con vật khác hỏi dết sao có 100 chân mà vẫn đi được nhịp nhàng, dếp bèn khoe phải giơ chân thế này này, thế này này, khoe được ba bước thì các chân dếp đá vào nhau và dếp ngã lăn quay. Tôi lấy mấy ví dụ này để nói lên rằng, khi mà mục đích là phải học được cái gì đó đến mức thấm vào người thành phản xạ tự nhiên, có thể làm mà không cần mất thời giờ nghĩ (như là nói, viết, lái xe, v.v., phải xử lý nhanh một cách nhuần nhuyễn chứ có thời gian đâu để mà nghĩ), thì việc bắt chước và luyện đi luyện lại là vô cùng quan trọng.
Tất nhiên, càng học lên cao, đặc biệt là khi trở thành nhà nghiên cứu, thì tỷ lệ thời gian phải bỏ ra để đào sâu suy nghĩ và sáng tạo càng nhiều lên so với thời gian luyện tập bắt chước cái đã có. Nhưng nếu “chỉ lo sáng tạo” mà không chịu học hỏi bắt chước cái đã có, thì có nguy cơ “sáng chế lại ra cái xe đạp”, “ếch ngồi đáy giếng” không biết mình kém. Như là có người Việt Nam tự hào sáng chế được máy bay trực thăng, mà không hiểu rằng làm được một cái bay thẳng lên được một khúc là “trò chơi trẻ con”, nhưng làm cho nó ổn định, điều khiển được, bay lên đáp xuống chở hành khách được một cách an toàn hiệu quả là một vấn đề công nghệ khác hẳn.
Nhân nói về “sáng chế lại cái xe đạp”, nếu đánh giá một cách khách quan, thì trình độ về giáo dục (không phải trình độ của học sinh, mà là của bản thân hệ thống giáo dục, triết lý và tổ chức giáo dục) của Việt Nam vẫn còn thấp so với thế giới, có nhiều cái thế giới đã bàn luận từ lâu, đã hiểu, đã áp dụng, còn ở Việt Nam vẫn chưa biết đến hoặc đang mò mẫn. Nếu chúng ta trình độ mới đang là ở “lớp 1″ thì đầu tiên phải bắt chước học hỏi được thấm nhuần được những điều cơ bản sao cho “lên được lớp 2″ đã, chứ không cần “nhảu cóc lên đại học” vội. Trong giáo dục, cái chúng ta thiếu nhất có lẽ không phải là thiếu “công nghệ” cao siêu gì, mà là thiếu những điều cơ bản.
Nhóm “Cánh Buồm” của ông Phạm Toàn, khi viết bộ sách “Chào Lớp 1″ dựa trên các ý tưởng “công nghệ giáo dục” của HNĐ, đã mắc phải không ít sai lầm cơ bản. Ví dụ, môn tiếng Anh không còn là “dạy nói tiếng Anh” mà biến thành “dạy về tiếng Anh”. Năm kia tôi đã có viết một bài có tính hài hước “Giải Ếch Vàng …”1 để chỉ ra một số lỗi cơ bản của nhóm Cánh Buồm.
(Vì phần trên đã quá dài, nên sẽ bàn về các cực đoan khác trong bài tiếp theo)
Một số tài liệu tham khảo về GS HNĐ liên quan phần này:
* Trường thực nghiệm: học không thi cử, không chấm điểm (VTC News, 14/05/2012)
http://vtc.vn/538-333103/giao-duc/truong-thuc-nghiem-hoc-khong-thi-cu-khong-cham-diem.htm
* Hồ Ngọc Đại: Đề cương nghiên cứu khoa học về nền giáo dục toàn dân (Vietscience, 07/01/2009): http://vietsciences.free.fr/vongtaylon/giaoduc/nghiencuunengdtoandan.htm
trong loạt bài về giáo dục trên vietscience: http://vietscience.free.fr/design/cht_giaoduc.htm
* Hồ Ngọc Đại: Tôi nghĩ và làm như thế (diễn từ nhận giải Phan Châu Trinh, 2009)
* TS Nguyễn Văn Vịnh: Hủy bỏ “triết lý đọc-chép” bằng công nghệ giáo dục? (20/09/2009)
---
1. http://zung.zetamu.net/tag/%E1%BA%BFch-vang/
Trong nhiều câu nói nổi tiếng của Martin Luther King Jr, có một câu sau mà tôi rất tâm đắc: “All progress is precarious, and the solution of one problem brings us face to face with another problem.” Tạm dịch thoát nghĩa của nó là: các cải cách hay cách mạng trong xã hội nhằm giải quyết vấn đề cũ thì lại gây nên vấn đề mới, và do vậy sự tiến bộ của xã hội là rất gian truân. Một trong các lý do dẫn đến sự gian truân đó cỏ thể được đặt tên là “cái bẫy cực đoan”: một mặt xấu của xã hội có thể coi là một cựu đoan, nhưng cải cách hay cách mạng nhằm xóa cái “nguyên nhân” gây ra mặt xấu đó thì lại có nguy cơ đẩy xã hội đến cực đoan khác, tuy là đối ngược với cực đoan trước nhưng cũng xấu cho xã hội. Ví dụ, “tư bản hoang dã” là một cực đoan dẫn đến sự bóc lột trong xã hội. Nhưng cách mạng nhằm xóa sự bóc lột bằng cách xóa bỏ tư hữu và xóa bỏ cơ chế thị trường lại dẫn đến cực đoan khác, đó là một nền kinh tế quan liêu cứng nhắc trì trệ và cha chung không ai khóc.
Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện tại có những vấn đề “nổi cộm” mà GS HNĐ muốn giải quyết bằng cách cải cách theo hướng “công nghệ giáo dục” của ông. Tuy nhiên, tôi e rằng một số luận điểm chính trong “công nghệ giáo dục” của ông, mà tôi xin được phân tích qua dưới đây, đã mắc phải đúng cái bẫy cực đoan.
Học mà không cần bắt chước ?!
Theo GS NHĐ nói thì “công nghệ giáo dục” của ông dạy học theo kiểu “thầy thiết kế – trò thi công” chứ không “học theo kiểu bắt chước”. Tôi thấy cụm từ “thầy thiết kế – trò thi công” (cũng như nhiều cụm từ ngữ khác mà GS HNĐ dùng) khá là khó hiểu, nhưng chuyện đó ta bàn sau. Ở đây tôi muốn nói đến cái vấn đề thái cực mà GS HNĐ muốn giải quyết, đó là vấn đề “dạy vẹt học vẹt”, nhồi một đống thông tin rời rạc vào trong đầu mà không hiểu để làm gì và không dùng được làm gì, ngoài việc để trả bài thi cho được điểm cao cần viết nguyên si như cô giáo dặn. Cách giải quyết của GS HNĐ là thôi không học theo kiểu bắt chước nữa.
Theo tôi, nếu như “học chỉ có toàn bắt chước” là một thái cực nguy hiểm, thì “học mà không bắt chước” cũng là một thái cực nguy hiểm. Bởi vì quá trình học gồm nhiều công đoạn, và một trong các công đoạn dó chính là sự bắt chước. Tùy theo môn học, và mục đích trình độ cần đạt được, mà lượng bắt chước trong quá trình học cần nhiều hay ít ra sao, nhưng nó hầu như luôn là một phần quan trọng. Thậm chí có thể nói ai không còn biết bắt chước tức là không học được nữa.
Lấy ví dụ trẻ em học nói: chúng học nói tiếng mẹ đẻ một cách rất tự nhiên và nhanh chóng mà không cần có người chủ động dạy, chính bằng cách bắt chước nói theo mẹ và những người xung quanh. Chúng bắt chước luôn cả giọng điệu, và cách phát âm (nên có hiện tượng trẻ em được “ô sin” chăm sóc là chính nói giọng giống “ô sin” chứ không giống bố mẹ) . Tất nhiên, trong quá trình học này, trẻ em vừa bắt chước vừa suy luận một cách tự nhiên, để gắn các từ chúng nghe quen vào các đồ vật, hiện tượng chúng nhìn thấy hay cảm thấy. Người lớn tuy não đã phát triển nhiều hơn trẻ em, nhưng học tiếng nước ngoài nhiều khi vất vả hơn trẻ em nhiều, học cả hơn chục năm vẫn không nói được bằng đứa trẻ nhỏ, chính vì ít có điều kiện bắt chước hay ít chịu bắt chước như trẻ nhỏ. Cách học tiếng Pháp bằng bắt chước cũng chính là cách học của bản thân người viết bài này: tôi chưa hề bao giờ được đi học một lớp tiếng Pháp nào, mà chỉ toàn tự học qua đọc sách, nghe đĩa, xem phim, nói chuyện với người Pháp và bắt chước lại cách nói cách viết của người ta.
Một ví dụ khác: có những người dạy lái xe ô tô than phiền rằng: dạy lái xe cho các tiến sĩ rất mệt, vì họ không làm được đúng động tác yêu cầu mà cứ suốt ngày thắc mắc “sao lại làm thế” , trong khi đó dạy lái xe cho công nhân dễ hơn vì cứ bảo gì họ làm y thế là lái được đúng. Hay có một chuyện ngụ ngôn về con dết (nước ngoài hay gọi là con 100 chân) như sau: có con vật khác hỏi dết sao có 100 chân mà vẫn đi được nhịp nhàng, dếp bèn khoe phải giơ chân thế này này, thế này này, khoe được ba bước thì các chân dếp đá vào nhau và dếp ngã lăn quay. Tôi lấy mấy ví dụ này để nói lên rằng, khi mà mục đích là phải học được cái gì đó đến mức thấm vào người thành phản xạ tự nhiên, có thể làm mà không cần mất thời giờ nghĩ (như là nói, viết, lái xe, v.v., phải xử lý nhanh một cách nhuần nhuyễn chứ có thời gian đâu để mà nghĩ), thì việc bắt chước và luyện đi luyện lại là vô cùng quan trọng.
Tất nhiên, càng học lên cao, đặc biệt là khi trở thành nhà nghiên cứu, thì tỷ lệ thời gian phải bỏ ra để đào sâu suy nghĩ và sáng tạo càng nhiều lên so với thời gian luyện tập bắt chước cái đã có. Nhưng nếu “chỉ lo sáng tạo” mà không chịu học hỏi bắt chước cái đã có, thì có nguy cơ “sáng chế lại ra cái xe đạp”, “ếch ngồi đáy giếng” không biết mình kém. Như là có người Việt Nam tự hào sáng chế được máy bay trực thăng, mà không hiểu rằng làm được một cái bay thẳng lên được một khúc là “trò chơi trẻ con”, nhưng làm cho nó ổn định, điều khiển được, bay lên đáp xuống chở hành khách được một cách an toàn hiệu quả là một vấn đề công nghệ khác hẳn.
Nhân nói về “sáng chế lại cái xe đạp”, nếu đánh giá một cách khách quan, thì trình độ về giáo dục (không phải trình độ của học sinh, mà là của bản thân hệ thống giáo dục, triết lý và tổ chức giáo dục) của Việt Nam vẫn còn thấp so với thế giới, có nhiều cái thế giới đã bàn luận từ lâu, đã hiểu, đã áp dụng, còn ở Việt Nam vẫn chưa biết đến hoặc đang mò mẫn. Nếu chúng ta trình độ mới đang là ở “lớp 1″ thì đầu tiên phải bắt chước học hỏi được thấm nhuần được những điều cơ bản sao cho “lên được lớp 2″ đã, chứ không cần “nhảu cóc lên đại học” vội. Trong giáo dục, cái chúng ta thiếu nhất có lẽ không phải là thiếu “công nghệ” cao siêu gì, mà là thiếu những điều cơ bản.
Nhóm “Cánh Buồm” của ông Phạm Toàn, khi viết bộ sách “Chào Lớp 1″ dựa trên các ý tưởng “công nghệ giáo dục” của HNĐ, đã mắc phải không ít sai lầm cơ bản. Ví dụ, môn tiếng Anh không còn là “dạy nói tiếng Anh” mà biến thành “dạy về tiếng Anh”. Năm kia tôi đã có viết một bài có tính hài hước “Giải Ếch Vàng …”1 để chỉ ra một số lỗi cơ bản của nhóm Cánh Buồm.
(Vì phần trên đã quá dài, nên sẽ bàn về các cực đoan khác trong bài tiếp theo)
Một số tài liệu tham khảo về GS HNĐ liên quan phần này:
* Trường thực nghiệm: học không thi cử, không chấm điểm (VTC News, 14/05/2012)
http://vtc.vn/538-333103/giao-duc/truong-thuc-nghiem-hoc-khong-thi-cu-khong-cham-diem.htm
* Hồ Ngọc Đại: Đề cương nghiên cứu khoa học về nền giáo dục toàn dân (Vietscience, 07/01/2009): http://vietsciences.free.fr/vongtaylon/giaoduc/nghiencuunengdtoandan.htm
trong loạt bài về giáo dục trên vietscience: http://vietscience.free.fr/design/cht_giaoduc.htm
* Hồ Ngọc Đại: Tôi nghĩ và làm như thế (diễn từ nhận giải Phan Châu Trinh, 2009)
* TS Nguyễn Văn Vịnh: Hủy bỏ “triết lý đọc-chép” bằng công nghệ giáo dục? (20/09/2009)
---
1. http://zung.zetamu.net/tag/%E1%BA%BFch-vang/
nguồn:)http://tiasang.com.vn/Default.aspxtabid=113&CategoryID=6&News=5413
------------------------------------------------------------------------------
Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (3)
Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (3)
(tiếp theo của Phần 1 và Phần 2)
Không thi cử ?!
Một hệ thống thi cử tồi sẽ đem lại rất nhiều hệ quả xấu, như là quá nhiều công sức tiền của đổ vào việc học để thi thay vì học để hiểu biết, thói gian lận, tâm lý căng thẳng chán học, v.v. Điều này đúng không chỉ ở VN, mà trên toàn thế giới. Trưởng hồi đồng tư vấn khoa học cho thủ tướng Ấn Độ năm 2011 có nói một câu nổi tiếng là “India has an examination system but not an education system” (“Ấn độ có hệ thống thi cử chứ không phải hệ thống giáo dục”) để chỉ trích hệ thống thi cử quá nặng nề của Ấn Độ.
Tuy nhiên, tư tưởng “không thi cử, không chấm điểm” trong giáo dục của GS HNĐ cũng không tưởng tương tự như là chủ trương dẹp đồng tiền đi vậy. Đồng tiền thật là giơ bẩn, con người ta trở nên xấu xa vì tiền. Thế nhưng nếu dẹp tiền đi, phá hết các nhà băng, thì sao? Thì có lẽ xã hội trở về thời kỳ nguyên thủy, chắc ít ai muốn vậy. Bản thân đồng tiền, hay kiểm tra thi cử, chỉ là những công cụ đảm nhiệm một số chức năng quan trọng cho xã hội. Xã hội cần có được công cụ đó để có thể hoạt động bình thường. Bản thân chúng không có gì xấu, chỉ có sự lạm dụng chúng mới là xấu.
Nói về chức năng của việc kiểm tra, đánh giá, thi cử (gọi chung lại thành thi cử), nó có 4 chức năng chính sau:
1) Nhằm phát hiện các điểm mạnh điểm yếu của từng người, qua đó điều chỉnh việc học tập / giảng dạy cho thích hợp.
2) Nhằm đánh giá phân loại và đảm bảo chất lượng đầu ra hay đầu vào của các chương trình giáo dục.
3) Nhằm đảm bảo công bằng và hợp lý trong các cuộc tuyển chọn.
4) Nhằm tạo ra sự thi đua phấn đấu.
Cả 4 chức năng đó đều cần thiết, và nếu không có “thi cử” thì vẫn phải “có cái gì đó” đảm bảo 4 chức năng đó, và “cái gì đó” thay thế cho “thi cử” thì dù tên gọi thế nào nhưng thực chất vẫn sẽ là “thi cử”, ở dạng này hay dạng khác.
Bản thân trường thực nghiệm của GS HNĐ cũng không thực hiện được “lý tưởng không thi cử” của ông. (Có thể GD HNĐ không cực đoan trong thực tế ở mức như trong lý thuyết của ông). Các học sinh cấp 1 ở đó vẫn được chấm điểm theo một hệ thống điểm đơn giản chỉ gồm 4 mức điểm. Thực ra, hệ thống chấm điểm đơn giản đó không có gì mới, đã được nhiều nơi trên thế giới dùng từ lâu, và theo tôi là một hệ thống khá tốt. Tiểu học ở Pháp cũng chủ yếu chấm điểm theo kiểu chỉ có 3 điểm “đã nắm tốt, đang nắm, chưa nắm được”. Còn ở Nga, kể cả đại học cũng chấm điểm theo kiểu đơn giản với 4 mức điểm: giỏi (5), khá (4), trung bình (3), và trượt (2).
Nói theo kiểu toán học, muốn có lời giải tốt cho vấn đề nào đó thì bản thân vấn đề phải được đặt tốt (well-posed problem). Nói về thi cử, vấn đề “đặt tốt” không phải là “làm sao xóa bỏ thi cử”, mà là “làm sao có một hệ thống thi cử tốt”. Trong một bài viết về Thế nào là một hệ thống thi cử tốt, tôi đã có nêu lên 10 tính chất của một hệ thống thi cử tốt (đúng mục đích, ảnh hưởng tốt đến cung cách dạy và học, công bằng, trung thực, minh bạch, khách quan, ít sai phạm , có hiệu suất chi phí cao, hiệu quả, và linh hoạt), và các giải pháp được đưa ra (trên thế giới) để tiến tới đạt được 10 tính chất đó.
Không thi đua ?!
Có lẽ GS HNĐ sẽ phản đối tôi về tác dụng của chức năng thứ 4 phía trên của thi cử, vì triết lý giáo dục của ông là “không thi đua”. Chẳng hạn, trong bài báo “Đừng sỉ nhục trẻ con bằng cách ví von nó với đứa trẻ khác …”(08/04/2012) GS HNĐ có nói:
Giáo dục trẻ con trong xã hội hiện đại là không có thi đua, không có khen, chê. Chúng ta gắn trẻ con vào thi đua, vào khen chê trong giáo dục. Chúng ta đã vô hình chung sỉ nhục trẻ con bằng việc khen trẻ con quá mức, chê trẻ con thậm tệ hay so sánh đứa trẻ này với đứa trẻ khác. Giáo dục theo kiểu noi gương, thi đua là chuyện tào lao góp phần làm hỏng trẻ em.
Tất nhiên, khen quá mức hay chê thậm tệ, đến mức sỉ nhục học sinh, là những điều xấu. Tôi đã từng chứng kiến có đồng nghiệp sỉ nhục học sinh làm bài kiểm tra kém bằng những câu kiểu như: “chị đi học làm gì cho tốn tiền nhà nước”, “anh là một mối nguy hiểm cho xã hội”. Những câu xúc phạm đó không giải quyết được cái gì, mà chỉ làm ảnh hưởng xấu đến tâm lý của học sinh, và cũng làm giảm sự tôn trọng giáo viên trong con mắt học sinh. Bản thân những giáo viên như vậy cần được chấn chỉnh về thái độ. Tôi hoàn toàn đồng ý với GS HNĐ rằng tôn trọng học sinh là một nguyên tắc cơ bản của giáo dục. Học sinh có thể kém về mặt nay hay mặt khác, nhưng vẫn là con người, và mọi người đều có sự thiêng liêng, cần được tôn trọng. Có một câu truyện cười có thật: trong lần thi toán quốc tế (IMO) tổ chức ở VN năm 2007, có một đoàn đến kiện giám khảo, không phải là vì giám khảo cho điểm 0 cho bài giải, mà là vì viết gạch dưới số 0 (theo thói quen của nhiều người gạch dưới các điểm). Họ nói đại loại “anh đã cho điểm 0 rồi còn gạch đít nhấn mạnh nó thêm để sỉ nhục tôi”.
Nếu như thái cực “sỉ nhục học sinh” là rất xấu, thì cực đoan ngược lại “không khen chê, không thi đua” củe GS HNĐ theo tôi cũng không phải là tốt. Bởi vì việc thi đua và khen chê đúng chừng mực rất quan trọng trong việc giúp cho học sinh phấn đấu học tốt hơn. Con người ta muốn vươn lên thì phải phấn đấu (một cách có ý thức hay vô ý thức), chứ sự tiến bộ không “từ trên trời rơi xuống”. Phấn đấu không có nghĩa là phải “khổ sở”, mà ngược lại người ta có thể rất sung sướng hạnh phúc vì được phấn đấu, vì có cơ hội để mà phấn đấu. Lấy ví dụ các môn thể thao, như là đá bóng. Không có thi đua phấn đấu, thì lấy đâu ra thể thao. Ai không thích thì không đá bóng, nhưng đã thích đá, là phấn đấu khi đá, kể cả nếu bị thua. “Thua” vẫn là kết quả tốt nếu “thua trong danh dự”. Khi người ta tập thể dục, thích tập theo nhóm, ra phòng gym chung để tập thay vì tập ở nhà một mình, vì tập cũng những người khác thì mới nhìn nhau mà thi đua phấn đấu dễ hơn là tập một mình.
Hiếu thắng là môt bản năng sinh tồn của con người. “Thắng” ở đây không nhất thiết hiểu theo nghĩa tuyệt đối và không nhất thiết phải là thắng người khác, mà cũng có thể là “thắng cái máy tính”, “thắng một vấn đề khó”. “Thắng” tức là làm được gì đó đem lại sự thỏa mãn về tinh thần. Phương pháp giáo dục tốt phải tận dụng được tính hiếu thắng của học sinh để làm cho học sinh cố gắng phấn đấu hoc tốt lên qua các biện pháp thi đua hợp lý, chứ không vùi dập tính hiếu thắng này, coi nó như không có. Nhiều “phong trào thi đua” không có hiệu quả, thậm chí phản tác dụng, vì nó không đi vào thực chất. Nhưng đó là lỗi về mặt tổ chức, chứ không phải là tội của bản thân khái niệm thi đua.
Tuy GS HNĐ nói “không thi đua”, nhưng bản thân trường thực nghiệm của ông cũng không bỏ được nó: trên trang web của trường vẫn có một danh sách liệt kê các thành tích, như là thành tích thi học sinh giỏi, đỗ vào trường chuyên, v.v. Trong xã hội, “thi đua” hay được gọi là “cạnh tranh”. Cạnh tranh là động lực phát triển xã hội, thúc đẩy con người ta phấn đấu làm mọi thứ tốt hơn. Ở Nga thế kỷ 20, vì ít cạnh tranh, nên có cái bàn là giá 7 rúp mà dân ta hay mua mang về VN, mấy chục năm nó vẫn thế không có cải tiến gì cả. Nếu không có cạnh tranh, thì có khi bây giờ tôi cũng không có máy tính cá nhân để mà ngồi viết phản biện GS HNĐ. Hai vế “hợp tác” và “cạnh tranh” đều cần cho xã hội, không thể bỏ đi vế nào. Nói theo như GS HNĐ thì học sinh cần được học để “sống bình thường”. Trong “cuộc sống bình thường” có cả hợp tác lẫn cạnh tranh, thì thiết tưởng học sinh cũng cần được làm quen với cả hai mặt đó.
Kể cả khi đã thành GS, tôi vẫn phải lấy những nhà khoa học lớn làm tấm gương cho mình. Họ làm được thì mình cũng phải làm được, không bằng họ thì ít ra cũng phải bằng được một phần của họ, đó chính là động lực phấn đấu. Các tấm gương tốt chính là các “cột mốc” để mà người khác lấy làm điểm tham chiếu cho việc phấn đấu. GS HNĐ phủ nhận giá trị của các tấm gương, và chủ trương “không cần tấm gương, không so sánh với người khác”, nhưng như vậy thì thì lấy gì làm “cột mốc” để mà bám víu vào trong quá trình phấn đấu. “Tự mình so với mình, cố gắng ngày hôm sau làm tốt hơn ngày hôm trước” theo chủ trương của GS HNĐ tất nhiên là tốt. Nhưng nếu chỉ tự mình so với mình thôi, mà không cần biết đến bên ngoài ra sao, thì có nguy cơ mắc vào một cái bẫy gọi là “ếch ngồi đáy giếng”.
Ở nước ngoài, người ta đã bàn nhiều về vấn đề làm sao để vẫn có đánh giá so sánh cho học sinh, mà không “sỉ nhục” học sinh. Một cách giải quyết là: không cần công bố điểm của từng học sinh trước lớp, nhưng mỗi học sinh vẫn được quyền biết điểm của mình, và những thông tin khác như là điểm cao nhất, thấp nhất, trung bình của lớp. Việt Nam cũng có thể học tập các cách như vậy, thay vì chuyển thành cực đoan “không chấm điểm, không so sánh”.
(còn tiếp)
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/ph%e1%ba%a3n-bi%e1%bb%87n-gs-h%e1%bb%93-ng%e1%bb%8dc-d%e1%ba%a1i-v%e1%bb%81-giao-d%e1%bb%a5c-3/comment-page-1/#comment-66546
-------------------------------------------------------------------------------
Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (4): chuyện cái xe đạp
Không thi cử ?!
Một hệ thống thi cử tồi sẽ đem lại rất nhiều hệ quả xấu, như là quá nhiều công sức tiền của đổ vào việc học để thi thay vì học để hiểu biết, thói gian lận, tâm lý căng thẳng chán học, v.v. Điều này đúng không chỉ ở VN, mà trên toàn thế giới. Trưởng hồi đồng tư vấn khoa học cho thủ tướng Ấn Độ năm 2011 có nói một câu nổi tiếng là “India has an examination system but not an education system” (“Ấn độ có hệ thống thi cử chứ không phải hệ thống giáo dục”) để chỉ trích hệ thống thi cử quá nặng nề của Ấn Độ.
Tuy nhiên, tư tưởng “không thi cử, không chấm điểm” trong giáo dục của GS HNĐ cũng không tưởng tương tự như là chủ trương dẹp đồng tiền đi vậy. Đồng tiền thật là giơ bẩn, con người ta trở nên xấu xa vì tiền. Thế nhưng nếu dẹp tiền đi, phá hết các nhà băng, thì sao? Thì có lẽ xã hội trở về thời kỳ nguyên thủy, chắc ít ai muốn vậy. Bản thân đồng tiền, hay kiểm tra thi cử, chỉ là những công cụ đảm nhiệm một số chức năng quan trọng cho xã hội. Xã hội cần có được công cụ đó để có thể hoạt động bình thường. Bản thân chúng không có gì xấu, chỉ có sự lạm dụng chúng mới là xấu.
Nói về chức năng của việc kiểm tra, đánh giá, thi cử (gọi chung lại thành thi cử), nó có 4 chức năng chính sau:
1) Nhằm phát hiện các điểm mạnh điểm yếu của từng người, qua đó điều chỉnh việc học tập / giảng dạy cho thích hợp.
2) Nhằm đánh giá phân loại và đảm bảo chất lượng đầu ra hay đầu vào của các chương trình giáo dục.
3) Nhằm đảm bảo công bằng và hợp lý trong các cuộc tuyển chọn.
4) Nhằm tạo ra sự thi đua phấn đấu.
Cả 4 chức năng đó đều cần thiết, và nếu không có “thi cử” thì vẫn phải “có cái gì đó” đảm bảo 4 chức năng đó, và “cái gì đó” thay thế cho “thi cử” thì dù tên gọi thế nào nhưng thực chất vẫn sẽ là “thi cử”, ở dạng này hay dạng khác.
Bản thân trường thực nghiệm của GS HNĐ cũng không thực hiện được “lý tưởng không thi cử” của ông. (Có thể GD HNĐ không cực đoan trong thực tế ở mức như trong lý thuyết của ông). Các học sinh cấp 1 ở đó vẫn được chấm điểm theo một hệ thống điểm đơn giản chỉ gồm 4 mức điểm. Thực ra, hệ thống chấm điểm đơn giản đó không có gì mới, đã được nhiều nơi trên thế giới dùng từ lâu, và theo tôi là một hệ thống khá tốt. Tiểu học ở Pháp cũng chủ yếu chấm điểm theo kiểu chỉ có 3 điểm “đã nắm tốt, đang nắm, chưa nắm được”. Còn ở Nga, kể cả đại học cũng chấm điểm theo kiểu đơn giản với 4 mức điểm: giỏi (5), khá (4), trung bình (3), và trượt (2).
Nói theo kiểu toán học, muốn có lời giải tốt cho vấn đề nào đó thì bản thân vấn đề phải được đặt tốt (well-posed problem). Nói về thi cử, vấn đề “đặt tốt” không phải là “làm sao xóa bỏ thi cử”, mà là “làm sao có một hệ thống thi cử tốt”. Trong một bài viết về Thế nào là một hệ thống thi cử tốt, tôi đã có nêu lên 10 tính chất của một hệ thống thi cử tốt (đúng mục đích, ảnh hưởng tốt đến cung cách dạy và học, công bằng, trung thực, minh bạch, khách quan, ít sai phạm , có hiệu suất chi phí cao, hiệu quả, và linh hoạt), và các giải pháp được đưa ra (trên thế giới) để tiến tới đạt được 10 tính chất đó.
Không thi đua ?!
Có lẽ GS HNĐ sẽ phản đối tôi về tác dụng của chức năng thứ 4 phía trên của thi cử, vì triết lý giáo dục của ông là “không thi đua”. Chẳng hạn, trong bài báo “Đừng sỉ nhục trẻ con bằng cách ví von nó với đứa trẻ khác …”(08/04/2012) GS HNĐ có nói:
Giáo dục trẻ con trong xã hội hiện đại là không có thi đua, không có khen, chê. Chúng ta gắn trẻ con vào thi đua, vào khen chê trong giáo dục. Chúng ta đã vô hình chung sỉ nhục trẻ con bằng việc khen trẻ con quá mức, chê trẻ con thậm tệ hay so sánh đứa trẻ này với đứa trẻ khác. Giáo dục theo kiểu noi gương, thi đua là chuyện tào lao góp phần làm hỏng trẻ em.
Tất nhiên, khen quá mức hay chê thậm tệ, đến mức sỉ nhục học sinh, là những điều xấu. Tôi đã từng chứng kiến có đồng nghiệp sỉ nhục học sinh làm bài kiểm tra kém bằng những câu kiểu như: “chị đi học làm gì cho tốn tiền nhà nước”, “anh là một mối nguy hiểm cho xã hội”. Những câu xúc phạm đó không giải quyết được cái gì, mà chỉ làm ảnh hưởng xấu đến tâm lý của học sinh, và cũng làm giảm sự tôn trọng giáo viên trong con mắt học sinh. Bản thân những giáo viên như vậy cần được chấn chỉnh về thái độ. Tôi hoàn toàn đồng ý với GS HNĐ rằng tôn trọng học sinh là một nguyên tắc cơ bản của giáo dục. Học sinh có thể kém về mặt nay hay mặt khác, nhưng vẫn là con người, và mọi người đều có sự thiêng liêng, cần được tôn trọng. Có một câu truyện cười có thật: trong lần thi toán quốc tế (IMO) tổ chức ở VN năm 2007, có một đoàn đến kiện giám khảo, không phải là vì giám khảo cho điểm 0 cho bài giải, mà là vì viết gạch dưới số 0 (theo thói quen của nhiều người gạch dưới các điểm). Họ nói đại loại “anh đã cho điểm 0 rồi còn gạch đít nhấn mạnh nó thêm để sỉ nhục tôi”.
Nếu như thái cực “sỉ nhục học sinh” là rất xấu, thì cực đoan ngược lại “không khen chê, không thi đua” củe GS HNĐ theo tôi cũng không phải là tốt. Bởi vì việc thi đua và khen chê đúng chừng mực rất quan trọng trong việc giúp cho học sinh phấn đấu học tốt hơn. Con người ta muốn vươn lên thì phải phấn đấu (một cách có ý thức hay vô ý thức), chứ sự tiến bộ không “từ trên trời rơi xuống”. Phấn đấu không có nghĩa là phải “khổ sở”, mà ngược lại người ta có thể rất sung sướng hạnh phúc vì được phấn đấu, vì có cơ hội để mà phấn đấu. Lấy ví dụ các môn thể thao, như là đá bóng. Không có thi đua phấn đấu, thì lấy đâu ra thể thao. Ai không thích thì không đá bóng, nhưng đã thích đá, là phấn đấu khi đá, kể cả nếu bị thua. “Thua” vẫn là kết quả tốt nếu “thua trong danh dự”. Khi người ta tập thể dục, thích tập theo nhóm, ra phòng gym chung để tập thay vì tập ở nhà một mình, vì tập cũng những người khác thì mới nhìn nhau mà thi đua phấn đấu dễ hơn là tập một mình.
Hiếu thắng là môt bản năng sinh tồn của con người. “Thắng” ở đây không nhất thiết hiểu theo nghĩa tuyệt đối và không nhất thiết phải là thắng người khác, mà cũng có thể là “thắng cái máy tính”, “thắng một vấn đề khó”. “Thắng” tức là làm được gì đó đem lại sự thỏa mãn về tinh thần. Phương pháp giáo dục tốt phải tận dụng được tính hiếu thắng của học sinh để làm cho học sinh cố gắng phấn đấu hoc tốt lên qua các biện pháp thi đua hợp lý, chứ không vùi dập tính hiếu thắng này, coi nó như không có. Nhiều “phong trào thi đua” không có hiệu quả, thậm chí phản tác dụng, vì nó không đi vào thực chất. Nhưng đó là lỗi về mặt tổ chức, chứ không phải là tội của bản thân khái niệm thi đua.
Tuy GS HNĐ nói “không thi đua”, nhưng bản thân trường thực nghiệm của ông cũng không bỏ được nó: trên trang web của trường vẫn có một danh sách liệt kê các thành tích, như là thành tích thi học sinh giỏi, đỗ vào trường chuyên, v.v. Trong xã hội, “thi đua” hay được gọi là “cạnh tranh”. Cạnh tranh là động lực phát triển xã hội, thúc đẩy con người ta phấn đấu làm mọi thứ tốt hơn. Ở Nga thế kỷ 20, vì ít cạnh tranh, nên có cái bàn là giá 7 rúp mà dân ta hay mua mang về VN, mấy chục năm nó vẫn thế không có cải tiến gì cả. Nếu không có cạnh tranh, thì có khi bây giờ tôi cũng không có máy tính cá nhân để mà ngồi viết phản biện GS HNĐ. Hai vế “hợp tác” và “cạnh tranh” đều cần cho xã hội, không thể bỏ đi vế nào. Nói theo như GS HNĐ thì học sinh cần được học để “sống bình thường”. Trong “cuộc sống bình thường” có cả hợp tác lẫn cạnh tranh, thì thiết tưởng học sinh cũng cần được làm quen với cả hai mặt đó.
Kể cả khi đã thành GS, tôi vẫn phải lấy những nhà khoa học lớn làm tấm gương cho mình. Họ làm được thì mình cũng phải làm được, không bằng họ thì ít ra cũng phải bằng được một phần của họ, đó chính là động lực phấn đấu. Các tấm gương tốt chính là các “cột mốc” để mà người khác lấy làm điểm tham chiếu cho việc phấn đấu. GS HNĐ phủ nhận giá trị của các tấm gương, và chủ trương “không cần tấm gương, không so sánh với người khác”, nhưng như vậy thì thì lấy gì làm “cột mốc” để mà bám víu vào trong quá trình phấn đấu. “Tự mình so với mình, cố gắng ngày hôm sau làm tốt hơn ngày hôm trước” theo chủ trương của GS HNĐ tất nhiên là tốt. Nhưng nếu chỉ tự mình so với mình thôi, mà không cần biết đến bên ngoài ra sao, thì có nguy cơ mắc vào một cái bẫy gọi là “ếch ngồi đáy giếng”.
Ở nước ngoài, người ta đã bàn nhiều về vấn đề làm sao để vẫn có đánh giá so sánh cho học sinh, mà không “sỉ nhục” học sinh. Một cách giải quyết là: không cần công bố điểm của từng học sinh trước lớp, nhưng mỗi học sinh vẫn được quyền biết điểm của mình, và những thông tin khác như là điểm cao nhất, thấp nhất, trung bình của lớp. Việt Nam cũng có thể học tập các cách như vậy, thay vì chuyển thành cực đoan “không chấm điểm, không so sánh”.
(còn tiếp)
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/ph%e1%ba%a3n-bi%e1%bb%87n-gs-h%e1%bb%93-ng%e1%bb%8dc-d%e1%ba%a1i-v%e1%bb%81-giao-d%e1%bb%a5c-3/comment-page-1/#comment-66546
-------------------------------------------------------------------------------
Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (4): chuyện cái xe đạp
Theo tôi, điểm quan trọng nhất của giáo dục, và cũng là điểm mạnh nhất của
GS HNĐ, chính là sự thương yêu dành cho trẻ em: trẻ em hoc được tình yêu thương
chủ yếu không phải bằng các bài học trong sách vở về đạo đức, mà qua sự cảm nhận
cách đối xử của cha mẹ, thầy cô và những người khác với chúng. Khó ai vượt được
thầy Đại ở điểm này. Còn việc GS HNĐ đưa vào chương trình cấp 1 “toán cao cấp”
và những thứ “trừu tượng chủ nghĩa” khác (mà ở nước ngoài người ta cũng từng
dùng rồi bỏ) có lẽ là do ông bị ảnh hưởng của trào lưu này một thời thịnh hành
đúng vào lúc ông làm NCS ở Nga. Như GS HNĐ có nói, nền giáo dục VN đang khủng
hoảng. Nhưng muốn “chữa được bệnh” thì phải “bốc đúng thuốc”. Điều làm tôi e
ngại là thang thuốc của GS HNĐ nửa đúng nửa sai, có nhiều điểm cực đoan. Một số
nhà khoa học và giáo dục có uy tín của VN khi trao đổi với tôi cũng bày tỏ sự
lo ngại tương tự.
Các luận điểm chính của “công nghệ giáo dục” của GS HNĐ có được TS Nguyễn Văn Vịnh giới thiệu trong bài báo “Hủy bỏ “triết lý đọc-chép” bằng công nghệ giáo dục ?” năm 2009, với 6 cụm luận điểm chính (xem phụ lục phía cuối bài này – trong 3 phần trước của loại bài này tôi đã phản biện một số trong các luận điểm này). Ngay sau đó, đại tá TS Đỗ Kiên Cường (một chuyên gia về vật lý sinh vật học) đã viết một bài dài rất đáng tham khảo, gồm hai phần “Giáo dục hơn là một công nghệ!” và “Giáo dục còn là một nghệ thuật”, đưa ra nhiều lý lẽ xác đáng phản biện lại các luận điểm chính của “CNGD”. Ở Phần 4 này, tôi muốn nói đến 1 chuyện khác, hơi lạc đề, nhưng để đề cập đến một câu hỏi quan trọng: sự đi lên của giáo dục là quá trình tiến bộ liên tục từng bước (theo quan điểm của tôi), hay là cần một cú “đại nhảy vọt” từ “lối cổ điển” sang lối “công nghệ giáo dục” theo như GS Hồ Ngọc Đại ?
Chuyện cái xe đạp
(Ảnh: một chiếc xe đạp từ quãng năm 1820. Nguồn: wikipedia)
Sự phát minh ra xe đạp hay được GS HNĐ dùng như là ví dụ về một cách mạng về tư duy, hàm ý so sánh với “tính cách mạng” của ” công nghệ giáo dục” của ông. Chẳng hạn, một bài viết nhan đề “Nguyên Lý” của ông năm 2000 (NXB Lao Động) mở đầu bằng đoạn:
Cho đến cuối thế kỷ trước, 1888, nghĩa là sau hàng triệu năm, cái sự đi bộ hai chân mới bị nghi ngờ. Câu chuyện như sau: có một anh chàng ngông nào đó, dám ngờ rằng cỗ xe 4 bánh đã thừa một nửa, thừa cả 4 cái chân bò kèm theo. Thực ra so với cái ngông của con khỉ không cần đến 4 chân để đi, chỉ hai chân là đủ, thì đã ăn thua gì cái ngông lần này! Nhưng lần này, anh chàng người nọ bị thách thức nhiều hơn vì loài người có ngôn ngữ và ý thức, có các phương tiện truyền thông và có tổ chức… để chế diễu, bêu rếu, thậm chí lên án, mạt sát … Tôi hình dung hoàn cảnh tội nghiệp của anh chàng nọ tìm cách minh oan bằng thực tiễn: thử làm ra chiếc xe hai bánh. Chắc không ít người cười ồ lên, khi thấy anh ta chập chọang trên xe hai bánh, rồi ngã kềnh, trầy da, chảy máu. Biết đâu còn có kẻ ác mồm: đáng kiếp cái thói ngông, kiêu ngạo! May sao, anh chàng nọ không tự ái vặt, không chấp sự trả thù của thói quen, cứ lo làm cho được chiếc xe đạp.
Trong một bài giảng nhan đề “Triết học và lịch sử” của ông cho học viên trường viết văn Nguyễn Du gần đây, chiếc xe đạp cũng được mang ra:
Con khỉ đầu tiên đi bằng hai chân, thể nào cũng bị đồng loại phê bình, họp kiểm điểm mạnh lắm. Cũng như cái anh đầu tiên nghĩ tới việc đi xe đạp, khác hẳn việc cưỡi ngựa hoặc đi xe ngựa (vẫn là dùng sức bộ), chắc chắn sẽ bị hàng xóm cười: “Thể nào nó chẳng ngã?”. Nhưng có xe đạp, loài người mới được giải phóng tư duy, rồi mới có ô tô, máy bay, đỡ sức.
(Ảnh: Một chiếc xe đạp làm theo mẫu do MacMillan sáng chế từ năm 1839)
Những đoạn như trên kích thích sự tò mò của tôi, vì theo trực giác chủ quan của tôi, thì một thứ như là chiếc xe đạp là tổng hợp của rất nhiều tiến bộ công nghệ, sáng chế, trong một quá trình lịch sử dài, và thời điểm nó xuất hiện và được chấp nhận phải ứng với hoản cảnh bên ngoài thuận lợi (đường xá đủ phẳng, công nghệ vật liệu khiến có thể làm xe đủ nhẹ đủ bền và đi đủ nhanh, v.v.), chứ không phải là do “cách mạng về tư duy” tạo thành. Vì tò mò nên tôi đi tìm đọc về lịch sử xe đạp, và kết quả như sau:
Xe đạp 2 bánh thực ra không phải đến năm 1888 mới xuất hiện, mà là xuất hiện từ cuối thế kỷ 18 đầu thế kỷ 19. Năm 1888 là năm Dunlop sáng chế ra lốp cho xe đạp như ta dùng ngày nay, và có lẽ GS HNĐ nhầm lẫn về thới điểm sáng chế ra lốp với thời điểm phát minh ra xe đạp. (Dunlop hiện vẫn là một thương hiệu lốp lớn trên thế giới, và từ lốp của VN có lẽ là do gọi tắt từ Dunlop mà thành ?). Bản thân phát minh của Dunlop dựa vào phát minh năm 1844 đó của Goodyear (mà ngày nay cũng là một thương hiệu lốp lớn) về làm nóng cao su cho dẻo ra.
(Ảnh: xe một bánh do Hemming đăng ký bản quyền năm 1869)
Nói đến công nghệ xe đạp, không thể bỏ qua bánh xe. Theo nhiều tài liệu, bánh xe hình tròn có trục ở giữa đã có từ ít ra 3500 năm trước công nguyên. Khó hình dung làm sao thời La Mã người ta vận chuyến được các tảng đá nặng hàng tấn để xây các công trình đồ sộ bằng đá nếu không có bánh xe. Công nghệ bánh xe dần thay đổi từ bánh xe bằng đá, bằng gỗ đặc, đến bánh xe bằng các vật liệu khác và “rỗng” (có vành trong vành ngoài và có có các thanh nối hai vành) nhẹ hơn trước, rồi có lốp (đi được nhanh hơn hẳn vì ít bị cọ sát mặt đường hơn), là một quá trình phát triển dài. Một công nghệ quan trọng khác xuất hiện trong xe đạp và trong nhiều loại xe cộ máy móc khác là cái xích để truyền lực (roller chains). Xích bằng kim loại có từ trước công nguyên. Từ thế kỷ 17, họa sĩ và nhà sáng chế thiên tài Leonardo de Vinci có vẽ phác thảo các xích truyền lực, và đến năm 1880 thì xích xe đạp được một người tên là Renold sáng chế. Những chiếc xe đạp đầu tiên thì không có xích (lấy chân đạp đất, hoặc có đạp vào bàn đạp nhưng bàn đạp gắn liền bánh xe).
Ngoài ra còn có thể kể đến rất nhiều yếu tố khác của chiếc xe đạp, được sáng chế vào các thời điểm khác nhau. Ví dụ như là bộ phận chuyển tốc độ, bộ phận trợ lực, v.v. Cho đến ngày nay, cái xe đạp vẫn tiếp tục được cải tiến, hoàn thiện theo nhiều hướng khác nhau, và vẫn là một công cụ đi lại rất thuận tiện trong nhiều tình huống. Một trong các cải tiến thú vị, nhưng rất tiếc là ít phổ biến, là loại xe đạp ngả lưng (tiếng Pháp: vélo couché). Loại xe này cho phép vừa đạp nhanh hơn, vừa có vị trí ngồi thoải mái hơn, là loại xe thông dụng. Loại xe này khi đem ra đua xe đã thắng đứt đuôi loại xe đạp “bình thường”, nhưng các nhà sản xuất xe bình thường bèn lobby để cấm không dùng loại xe này trong các cuộc đua xe truyền thống, và điều đó làm cản trở sự phát triển loại xe này, khiến nó trở nên ít được dùng.
(Ảnh: một chiếc xe đạp ngả lưng)
Nếu như trước thế kỷ 19, người ta không dùng các loại xe “dễ đổ” như là xe đạp 2 bánh, thì không phải là do người ta không thể nghĩ đến, mà là do điều kiện công nghệ chưa cho phép. Mà xe ngựa chạy nhanh hơn xe đạp nhiều, kể cả thời nay, nên tôi không thể đồng ý với quan điểm của GS HNĐ là “xe đạp mới giải phóng tư duy con người, rồi sau mới có ô tô, máy bay đỡ sức”. Khi điều kiện công nghệ cho phép, thì không những người ta nghĩ ra xe đạp 2 bánh, mà còn nghĩ ra cả xe 1 bánh. Những xe một bánh đầu tiên xuất hiện từ những năm 1860. Xe 1 bánh chủ yếu làm dụng cụ tiêu khiển chứ không thể phổ biến như xe 2 bánh (trong đó 1 bánh dùng để đẩy xe còn 1 bánh để chỉnh hướng xe), một phần vì việc điều khiển hướng đi khó hơn là xe 2 bánh. Nói đến xe đạp, cũng có thể nhắc đến các xe 3 bánh. Chiếc xe 3 bánh đầu tiên được một người Đức tên là Faffler sáng chế từ năm 1680, và do ông này bị liệt chân, nên thay vì đạp chân, xe của ông ta dùng quay tay (crank) và các răng cưa (gears). Vào cuối thế kỷ 18, có loại xe đạp 3 bánh do hai nhà sáng chế của Pháp là Blanchard and Maguire nghĩ ra và trở nên thông dụng đến mức người ta đặt tên “bicycle” và “tricycle” vào thời đó để phân biệt xe 2 bánh với xe 3 bánh.
Xe 3 bánh hay 4 bánh không có gì là “lạc hậu” hơn xe 2 bánh về mặt tư duy: mỗi loại xe thích hợp với một loại hoàn cảnh môi trường và công nghệ khác nhau, và có các mặt yếu mặt mạnh khác nhau. Sau khi người ta làm xe máy 2 bánh chán đi, thì mốt mới ngày nay lại là loại xe máy 3 bánh với khoảng cách giữa 2 bánh ở đầu khá hẹp. Xe này gọn nhẹ tương tự xe 2 bánh, mà lại an toàn ổn định tương tự như xe 3-4 bánh. Chiếc xe đạp cũng chỉ là một phần trong sự tiến bộ của loài người về giao thông vận tải nhằm “giải phóng con người” (nói theo GS HNĐ). Còn phải kể đến các thứ khác, ví dụ như là tàu thủy: ở châu Âu trong những thế kỷ trước, người ta đào kênh làm đường cho tàu thủy đi, và đây là cách vận tải có chi phí năng lượng thấp nhất.
Một thứ “tương đối đơn giản” như là cái xe đạp mà còn là tổng hợp của một quá trình tiến bộ về công nghệ rất dài chứ không phải là kết quả của một bước “đại nhảy vọt” nào, thì một thứ phức tạp hơn nhiều lần như là hệ thống giáo dục càng đòi hỏi một quá trình đi lên rất dài, với tổng hợp sự tiến bộ từ nhiều lĩnh vực khác nhau (công nghệ thông tin, thần kinh học, các khoa về xã hội, về tổ chức quản lý, v.v.), chứ không thể có phép màu nào khiến nó “nhảy cóc từ lớp 1 lên đại học” như là viễn tưởng “công nghệ giáo dục” được.
(còn tiếp)
————————
Phụ lục
Các luận điểm chính của CNGD của Hồ Ngọc Đại (theo bài viết “Hủy bỏ “triết lý đọc-chép” bằng công nghệ giáo dục ?” của Nguyễn Văn Vịnh):
1. Giáo viên thiết kế, học sinh thi công, thầy tổ chức trò hoạt động thay cho giáo viên giảng giải học sinh nhắc lại. Nguyên lý vận hành được tóm gọn trong công thức A → a. Thành phần A gồm ba dạng khoa học, nghệ thuật và niềm tin. Mũi tên là quy trình tổ chức để học sinh có thể tự chiếm lĩnh A và có được cái A riêng trong tinh thần của từng em.
2. Phương pháp giáo dục không phải là cách giảng dạy mà là phương pháp để trẻ em chiếm lĩnh thực tại, chiếm lĩnh đối tượng khoa học, đi lại con đường nhà bác học đã đi, đi lại con đường người nghệ sĩ đã đi, không buộc trẻ tiếp nhận chân lý có sẵn. Điểm cốt yếu của phương pháp tiếp cận vấn đề là tìm ra nguyên lý, chứ không nên hiểu theo nghĩa đen là tìm về cách mà các nhà khoa học ngày xưa đã thật sự đi qua để khám phá ra lời giải.
3. Nguyên lý của phát triển bài học là đi từ trừu tượng đến cụ thể, nâng nấc thang trừu tượng kế tiếp nhau để đi đến trình độ cụ thể ngày càng cao hơn. Từ phát triển hiện thực vật chất đến phát triển tư duy trong tâm lý và khái niệm. Rồi từ phát triển trong hợp tác với thầy giáo đến phát triển độc lập, từ trong giáo dục nhà trường đến ngoài khuôn khổ nhà trường.
4. Quá trình hình thành bài học là hành động phân tích tìm ra logic của khái niệm, hành động diễn đạt logic và phát hiện dưới các mô hình khác nhau và cuối cùng là hành động “chuyển vào trong”, tức là hiểu và có thể hành động.
5. Thiết kế là xác định mục đích (thí dụ đọc được chữ, làm được toán cộng với con số từ 1 tới 10), thao tác cần làm và phương tiện cần thiết để học sinh tự hành động chiếm lĩnh tri thức, và đánh giá kết quả học tập.
6. Giáo án là kế hoạch tổ chức cho học sinh làm, là bản thiết kế làm việc, rành rọt cái gì làm trước cái gì làm sau, thầy làm gì, trò làm gì, tức là phù hợp với từng học sinh. Giáo án không phải là cái thầy đọc cho học sinh chép. Sách giáo khoa chỉ là biên bản quá trình làm và kết quả làm việc giữa thầy và trò.
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/ph%e1%ba%a3n-bi%e1%bb%87n-gs-h%e1%bb%93-ng%e1%bb%8dc-d%e1%ba%a1i-v%e1%bb%81-giao-d%e1%bb%a5c-4/
-------------------------------------------------------------------------------
Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (5)
Các luận điểm chính của “công nghệ giáo dục” của GS HNĐ có được TS Nguyễn Văn Vịnh giới thiệu trong bài báo “Hủy bỏ “triết lý đọc-chép” bằng công nghệ giáo dục ?” năm 2009, với 6 cụm luận điểm chính (xem phụ lục phía cuối bài này – trong 3 phần trước của loại bài này tôi đã phản biện một số trong các luận điểm này). Ngay sau đó, đại tá TS Đỗ Kiên Cường (một chuyên gia về vật lý sinh vật học) đã viết một bài dài rất đáng tham khảo, gồm hai phần “Giáo dục hơn là một công nghệ!” và “Giáo dục còn là một nghệ thuật”, đưa ra nhiều lý lẽ xác đáng phản biện lại các luận điểm chính của “CNGD”. Ở Phần 4 này, tôi muốn nói đến 1 chuyện khác, hơi lạc đề, nhưng để đề cập đến một câu hỏi quan trọng: sự đi lên của giáo dục là quá trình tiến bộ liên tục từng bước (theo quan điểm của tôi), hay là cần một cú “đại nhảy vọt” từ “lối cổ điển” sang lối “công nghệ giáo dục” theo như GS Hồ Ngọc Đại ?
Chuyện cái xe đạp
(Ảnh: một chiếc xe đạp từ quãng năm 1820. Nguồn: wikipedia)
Sự phát minh ra xe đạp hay được GS HNĐ dùng như là ví dụ về một cách mạng về tư duy, hàm ý so sánh với “tính cách mạng” của ” công nghệ giáo dục” của ông. Chẳng hạn, một bài viết nhan đề “Nguyên Lý” của ông năm 2000 (NXB Lao Động) mở đầu bằng đoạn:
Cho đến cuối thế kỷ trước, 1888, nghĩa là sau hàng triệu năm, cái sự đi bộ hai chân mới bị nghi ngờ. Câu chuyện như sau: có một anh chàng ngông nào đó, dám ngờ rằng cỗ xe 4 bánh đã thừa một nửa, thừa cả 4 cái chân bò kèm theo. Thực ra so với cái ngông của con khỉ không cần đến 4 chân để đi, chỉ hai chân là đủ, thì đã ăn thua gì cái ngông lần này! Nhưng lần này, anh chàng người nọ bị thách thức nhiều hơn vì loài người có ngôn ngữ và ý thức, có các phương tiện truyền thông và có tổ chức… để chế diễu, bêu rếu, thậm chí lên án, mạt sát … Tôi hình dung hoàn cảnh tội nghiệp của anh chàng nọ tìm cách minh oan bằng thực tiễn: thử làm ra chiếc xe hai bánh. Chắc không ít người cười ồ lên, khi thấy anh ta chập chọang trên xe hai bánh, rồi ngã kềnh, trầy da, chảy máu. Biết đâu còn có kẻ ác mồm: đáng kiếp cái thói ngông, kiêu ngạo! May sao, anh chàng nọ không tự ái vặt, không chấp sự trả thù của thói quen, cứ lo làm cho được chiếc xe đạp.
Trong một bài giảng nhan đề “Triết học và lịch sử” của ông cho học viên trường viết văn Nguyễn Du gần đây, chiếc xe đạp cũng được mang ra:
Con khỉ đầu tiên đi bằng hai chân, thể nào cũng bị đồng loại phê bình, họp kiểm điểm mạnh lắm. Cũng như cái anh đầu tiên nghĩ tới việc đi xe đạp, khác hẳn việc cưỡi ngựa hoặc đi xe ngựa (vẫn là dùng sức bộ), chắc chắn sẽ bị hàng xóm cười: “Thể nào nó chẳng ngã?”. Nhưng có xe đạp, loài người mới được giải phóng tư duy, rồi mới có ô tô, máy bay, đỡ sức.
(Ảnh: Một chiếc xe đạp làm theo mẫu do MacMillan sáng chế từ năm 1839)
Những đoạn như trên kích thích sự tò mò của tôi, vì theo trực giác chủ quan của tôi, thì một thứ như là chiếc xe đạp là tổng hợp của rất nhiều tiến bộ công nghệ, sáng chế, trong một quá trình lịch sử dài, và thời điểm nó xuất hiện và được chấp nhận phải ứng với hoản cảnh bên ngoài thuận lợi (đường xá đủ phẳng, công nghệ vật liệu khiến có thể làm xe đủ nhẹ đủ bền và đi đủ nhanh, v.v.), chứ không phải là do “cách mạng về tư duy” tạo thành. Vì tò mò nên tôi đi tìm đọc về lịch sử xe đạp, và kết quả như sau:
Xe đạp 2 bánh thực ra không phải đến năm 1888 mới xuất hiện, mà là xuất hiện từ cuối thế kỷ 18 đầu thế kỷ 19. Năm 1888 là năm Dunlop sáng chế ra lốp cho xe đạp như ta dùng ngày nay, và có lẽ GS HNĐ nhầm lẫn về thới điểm sáng chế ra lốp với thời điểm phát minh ra xe đạp. (Dunlop hiện vẫn là một thương hiệu lốp lớn trên thế giới, và từ lốp của VN có lẽ là do gọi tắt từ Dunlop mà thành ?). Bản thân phát minh của Dunlop dựa vào phát minh năm 1844 đó của Goodyear (mà ngày nay cũng là một thương hiệu lốp lớn) về làm nóng cao su cho dẻo ra.
(Ảnh: xe một bánh do Hemming đăng ký bản quyền năm 1869)
Nói đến công nghệ xe đạp, không thể bỏ qua bánh xe. Theo nhiều tài liệu, bánh xe hình tròn có trục ở giữa đã có từ ít ra 3500 năm trước công nguyên. Khó hình dung làm sao thời La Mã người ta vận chuyến được các tảng đá nặng hàng tấn để xây các công trình đồ sộ bằng đá nếu không có bánh xe. Công nghệ bánh xe dần thay đổi từ bánh xe bằng đá, bằng gỗ đặc, đến bánh xe bằng các vật liệu khác và “rỗng” (có vành trong vành ngoài và có có các thanh nối hai vành) nhẹ hơn trước, rồi có lốp (đi được nhanh hơn hẳn vì ít bị cọ sát mặt đường hơn), là một quá trình phát triển dài. Một công nghệ quan trọng khác xuất hiện trong xe đạp và trong nhiều loại xe cộ máy móc khác là cái xích để truyền lực (roller chains). Xích bằng kim loại có từ trước công nguyên. Từ thế kỷ 17, họa sĩ và nhà sáng chế thiên tài Leonardo de Vinci có vẽ phác thảo các xích truyền lực, và đến năm 1880 thì xích xe đạp được một người tên là Renold sáng chế. Những chiếc xe đạp đầu tiên thì không có xích (lấy chân đạp đất, hoặc có đạp vào bàn đạp nhưng bàn đạp gắn liền bánh xe).
Ngoài ra còn có thể kể đến rất nhiều yếu tố khác của chiếc xe đạp, được sáng chế vào các thời điểm khác nhau. Ví dụ như là bộ phận chuyển tốc độ, bộ phận trợ lực, v.v. Cho đến ngày nay, cái xe đạp vẫn tiếp tục được cải tiến, hoàn thiện theo nhiều hướng khác nhau, và vẫn là một công cụ đi lại rất thuận tiện trong nhiều tình huống. Một trong các cải tiến thú vị, nhưng rất tiếc là ít phổ biến, là loại xe đạp ngả lưng (tiếng Pháp: vélo couché). Loại xe này cho phép vừa đạp nhanh hơn, vừa có vị trí ngồi thoải mái hơn, là loại xe thông dụng. Loại xe này khi đem ra đua xe đã thắng đứt đuôi loại xe đạp “bình thường”, nhưng các nhà sản xuất xe bình thường bèn lobby để cấm không dùng loại xe này trong các cuộc đua xe truyền thống, và điều đó làm cản trở sự phát triển loại xe này, khiến nó trở nên ít được dùng.
(Ảnh: một chiếc xe đạp ngả lưng)
Nếu như trước thế kỷ 19, người ta không dùng các loại xe “dễ đổ” như là xe đạp 2 bánh, thì không phải là do người ta không thể nghĩ đến, mà là do điều kiện công nghệ chưa cho phép. Mà xe ngựa chạy nhanh hơn xe đạp nhiều, kể cả thời nay, nên tôi không thể đồng ý với quan điểm của GS HNĐ là “xe đạp mới giải phóng tư duy con người, rồi sau mới có ô tô, máy bay đỡ sức”. Khi điều kiện công nghệ cho phép, thì không những người ta nghĩ ra xe đạp 2 bánh, mà còn nghĩ ra cả xe 1 bánh. Những xe một bánh đầu tiên xuất hiện từ những năm 1860. Xe 1 bánh chủ yếu làm dụng cụ tiêu khiển chứ không thể phổ biến như xe 2 bánh (trong đó 1 bánh dùng để đẩy xe còn 1 bánh để chỉnh hướng xe), một phần vì việc điều khiển hướng đi khó hơn là xe 2 bánh. Nói đến xe đạp, cũng có thể nhắc đến các xe 3 bánh. Chiếc xe 3 bánh đầu tiên được một người Đức tên là Faffler sáng chế từ năm 1680, và do ông này bị liệt chân, nên thay vì đạp chân, xe của ông ta dùng quay tay (crank) và các răng cưa (gears). Vào cuối thế kỷ 18, có loại xe đạp 3 bánh do hai nhà sáng chế của Pháp là Blanchard and Maguire nghĩ ra và trở nên thông dụng đến mức người ta đặt tên “bicycle” và “tricycle” vào thời đó để phân biệt xe 2 bánh với xe 3 bánh.
Xe 3 bánh hay 4 bánh không có gì là “lạc hậu” hơn xe 2 bánh về mặt tư duy: mỗi loại xe thích hợp với một loại hoàn cảnh môi trường và công nghệ khác nhau, và có các mặt yếu mặt mạnh khác nhau. Sau khi người ta làm xe máy 2 bánh chán đi, thì mốt mới ngày nay lại là loại xe máy 3 bánh với khoảng cách giữa 2 bánh ở đầu khá hẹp. Xe này gọn nhẹ tương tự xe 2 bánh, mà lại an toàn ổn định tương tự như xe 3-4 bánh. Chiếc xe đạp cũng chỉ là một phần trong sự tiến bộ của loài người về giao thông vận tải nhằm “giải phóng con người” (nói theo GS HNĐ). Còn phải kể đến các thứ khác, ví dụ như là tàu thủy: ở châu Âu trong những thế kỷ trước, người ta đào kênh làm đường cho tàu thủy đi, và đây là cách vận tải có chi phí năng lượng thấp nhất.
Một thứ “tương đối đơn giản” như là cái xe đạp mà còn là tổng hợp của một quá trình tiến bộ về công nghệ rất dài chứ không phải là kết quả của một bước “đại nhảy vọt” nào, thì một thứ phức tạp hơn nhiều lần như là hệ thống giáo dục càng đòi hỏi một quá trình đi lên rất dài, với tổng hợp sự tiến bộ từ nhiều lĩnh vực khác nhau (công nghệ thông tin, thần kinh học, các khoa về xã hội, về tổ chức quản lý, v.v.), chứ không thể có phép màu nào khiến nó “nhảy cóc từ lớp 1 lên đại học” như là viễn tưởng “công nghệ giáo dục” được.
(còn tiếp)
————————
Phụ lục
Các luận điểm chính của CNGD của Hồ Ngọc Đại (theo bài viết “Hủy bỏ “triết lý đọc-chép” bằng công nghệ giáo dục ?” của Nguyễn Văn Vịnh):
1. Giáo viên thiết kế, học sinh thi công, thầy tổ chức trò hoạt động thay cho giáo viên giảng giải học sinh nhắc lại. Nguyên lý vận hành được tóm gọn trong công thức A → a. Thành phần A gồm ba dạng khoa học, nghệ thuật và niềm tin. Mũi tên là quy trình tổ chức để học sinh có thể tự chiếm lĩnh A và có được cái A riêng trong tinh thần của từng em.
2. Phương pháp giáo dục không phải là cách giảng dạy mà là phương pháp để trẻ em chiếm lĩnh thực tại, chiếm lĩnh đối tượng khoa học, đi lại con đường nhà bác học đã đi, đi lại con đường người nghệ sĩ đã đi, không buộc trẻ tiếp nhận chân lý có sẵn. Điểm cốt yếu của phương pháp tiếp cận vấn đề là tìm ra nguyên lý, chứ không nên hiểu theo nghĩa đen là tìm về cách mà các nhà khoa học ngày xưa đã thật sự đi qua để khám phá ra lời giải.
3. Nguyên lý của phát triển bài học là đi từ trừu tượng đến cụ thể, nâng nấc thang trừu tượng kế tiếp nhau để đi đến trình độ cụ thể ngày càng cao hơn. Từ phát triển hiện thực vật chất đến phát triển tư duy trong tâm lý và khái niệm. Rồi từ phát triển trong hợp tác với thầy giáo đến phát triển độc lập, từ trong giáo dục nhà trường đến ngoài khuôn khổ nhà trường.
4. Quá trình hình thành bài học là hành động phân tích tìm ra logic của khái niệm, hành động diễn đạt logic và phát hiện dưới các mô hình khác nhau và cuối cùng là hành động “chuyển vào trong”, tức là hiểu và có thể hành động.
5. Thiết kế là xác định mục đích (thí dụ đọc được chữ, làm được toán cộng với con số từ 1 tới 10), thao tác cần làm và phương tiện cần thiết để học sinh tự hành động chiếm lĩnh tri thức, và đánh giá kết quả học tập.
6. Giáo án là kế hoạch tổ chức cho học sinh làm, là bản thiết kế làm việc, rành rọt cái gì làm trước cái gì làm sau, thầy làm gì, trò làm gì, tức là phù hợp với từng học sinh. Giáo án không phải là cái thầy đọc cho học sinh chép. Sách giáo khoa chỉ là biên bản quá trình làm và kết quả làm việc giữa thầy và trò.
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/ph%e1%ba%a3n-bi%e1%bb%87n-gs-h%e1%bb%93-ng%e1%bb%8dc-d%e1%ba%a1i-v%e1%bb%81-giao-d%e1%bb%a5c-4/
-------------------------------------------------------------------------------
Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (5)
Chương trình giáo dục phổ thông ở miền Bắc VN ngày trước là theo hệ 11 năm (1
năm vỡ lòng + từ lớp 1 đến lớp 10, không tính mẫu giáo). Sau đó có cải cách
thống nhất chương trình trên 2 miền thành 12 năm. Trong “Giải
pháp căn bản và toàn diện cho nền giáo dục hiện đại” do GS HNĐ nêu ra gần
đây lại đề nghị rút ngắn lại thành 10 hay 11 năm, gồm 5 năm trung học và 5 hay 6
năm tiểu học. Các lý do mà ông nêu ra trong văn bản trên cho đề nghị cải cách
này của ông là:
1) Không nên kéo dài 12 năm giáo dục phổ thông : lãng phí thời gian và làm mất hứng thú học.
2) Về việc phân làm 2 bậc tiểu học và trung học (thay vì 3 bâc như hiện tại): thời tiểu học (cho đến 11/12 tuổi) là thời “hình thành nhân cách”, còn trung học (5 năm sau đó) là “vượt ra khỏi vòng tay gia đình theo hướng hội nhập ngày càng sâu vào xã hội bên ngoài”.
Trong phần này, tôi muốn phân tích một cách độc lập câu hỏi: chương trình phổ thông nên gồm bao nhiêu năm, và phân cấp như thế nào, là hợp lý nhất ? Đồng thời tôi sẽ phản biện lại luận điểm cải cách số năm học của GS HNĐ.
Chương trình giáo dục phổ thông mấy năm là hợp lý ?
Trước hết, thế nào nghĩa là “hợp lý” ? Theo tôi, hợp lý có nghĩa là có được một số tính chất sau:
1) Đúng mục đích của giáo dục phổ thông
2) Đạt tối ưu trong bài toán tối ưu hai chiều “chi phí / hiệu quả”
3) Cân đối hài hòa với các mặt hoạt động khác của xã hội
4) Tiện lợi cho việc hòa nhập thế giới
Con người càng sống lâu, càng trẻ lâu, càng giàu có, thì càng có thời gian và điều kiện vật chất để mà có thể học dài hơn. Ngày xưa, trong chuyện Romeo và Juliet, mẹ của Juliet lúc đó chưa đầy 30 tuổi đã được gọi là “bà già”, thì “học đến tận năm 18 tuổi” quả là xa sỉ. Nhưng trong thế giới hiện đại giàu có hơn, tuổi thọ đã tăng lên nhiều, thì học đến 18 tuổi không còn là xa sỉ phẩm. Câu trả lời “chương trình phổ thông đến năm bao nhiêu tuổi là hợp lý nhất” có lời giải không phải là một hằng số, mà thay đổi theo thời gian, phụ thuộc vào hoàn cảnh điều kiện ở các nơi trên thế giới.
Nói về mục đích giáo dục phổ thông, mục đích cơ bản nhất là gì ? Theo tôi, từ quan điểm xã hội, đó là chuẩn bị cho mỗi đứa trẻ thành một công dân của xã hội, thành những con người trưởng thành, sẽ tham gia vào các hoạt động của “người lớn” trong xã hội. Trong xã hội có qui định độ tuổi trưởng thành, và đứng từ quan điểm học phổ thông cho đến khi trưởng thành, thì lúc kết thúc phổ thông trùng với đúng độ tuổi trường thành là hợp lý nhất.
Từ quan điểm hội nhập thế giới, nếu có cùng hệ thống học như các nước thì dễ hội nhập hơn, là một mình một phách. Bởi vậy, khi phần lớn thế giới đi theo một hệ thống nào đó, thì ta cũng nên đi theo nó, trừ khi có những lý do rất đặc biệt để đi đường riêng.
Nhìn từ góc độ kinh tế, trẻ em chưa trưởng thành mà đã bắt đi lao động tự nuôi thân thì là “bóc lột trẻ em”, không nên (trừ khi nhà quá nghèo không thể nuôi cho con học được đến lúc trưởng thành) . Hơn nữa, người chưa trưởng thành mà “tung ra” thị trường lao động thì cũng chỉ làm được các công việc chân tay đơn giản với công suất lao động thấp thôi, không phải là hướng đi của nền kinh tế hiện đại, và lại có nguy cơ làm tăng tỷ lệ thất nghiệp nếu làm tranh việc của người lớn. Nếu như trong giai đoạn chưa trưởng thành, mà không lao động mà cũng không học thì sẽ “nhàn cư vi bất thiện”, và bởi vậy càng nên cho trẻ em học cho đến tuổi trưởng thành. Kể cả khi đã đến tuổi trưởng thành, vẫn nên được học tiếp nếu có điều kiện trước khi ra thị trường lao động ngay, và đây là hướng đi của các nước tiên tiến (đa số thanh niên được học tiếp sau phổ thông ở các trường kỹ thuật hay đại học chứ không đi làm ngay).
Nhìn từ tất cả các khía cạnh trên, thì độ tuổi hợp lý nhất để học hết phổ thông hiện tại là 18 tuổi. Đây chính là độ tuổi trưởng thành theo pháp luật, và cũng là độ tuổi hết phổ thông ở phần lớn các nơi trên thế giới. Nếu như ta tính là trẻ em chính thức vào học phổ thông từ năm 6 tuổi (tuổi đi học bẳt buộc, trước đó có thể ở nhà hoặc đi mẫu giáo tùy ý), thì tức là 12 (= 18 – 6) năm học phổ thông.
Hai lý do chính mà GS HNĐ đưa ra trong đề nghị giảm chương trình phổ thông từ 12 năm (học cho đến năm 18 tuổi) xuống còn 10-11 năm (theo tôi hiểu, thì có nghĩa là chỉ học đến 16-17 tuổi thôi) là:
1) Lãng phí thời gian
2) Làm mất hứng thú học
Về khoản “mất hứng thú học”, tôi không hiểu tại sao lại “mất hứng thú học”. Một mặt thì GS HNĐ công nhận rằng cả người lớn cũng cần được học (nói theo Lenin là “học, học nữa, học mãi”), một mặt lại lý luận “học lâu thì mất hứng thú”. Tôi đã là trung niên rồi, nhưng vẫn thích học đủ thứ, chưa bao giờ mất hứng thú, và tôi tin đa số mọi người đều có hứng thú như tôi khi có cơ hội học được những điều mới thú vị và có ích. Hứng thú hay không không phụ thuộc vào học nhiều hay ít, mà phục thuộc vào bản thân môn học có thú vị không, giáo viên dạy có hay không. Nếu học sinh mất hứng thú, thì đấy không phải lỗi của số năm học, mà là lỗi của chương trình và cách dạy học.
Về khoản “lãng phí thời gian”, tôi không hiểu GS HNĐ định cho học sinh “tiết kiệm thời gian” để làm gì khi 16 tuổi thôi không học nữa. Cho đi chơi ngoài đường, cho làm culi ? Hay là cho đi học nghề ? Nếu là học nghề khi chưa thành niên, thì vẫn nên kết hợp với học thêm một số kiến thức chung để thành công dân, và vẫn có thể gọi là trường phổ thông (như là hệ thống lycée theo hướng học nghề ở Pháp), nhưng đâu phải trẻ em nào cũng muốn đi học nghề sớm vậy. Hay GS HNĐ định nói đến lãng phí thời gian của xã hội (của giáo viên) ? Nếu thế thì lại phải quay về bài toán “chi phí / hiệu quả”. Về điểm này, chúng ta cần phân tích về giá trị kinh tế của giáo dục, coi giáo dục cũng là có đóng góp trực tiếp cho tổng sản lượng kinh tế quốc dân (nếu các dịch vụ như cắt tóc, tẩm quất có tính vào GDP thì giáo dục cũng phải được tính, mà phải được tính một cách đàng hoàng). Nếu tính đàng hoàng về công suất lao động của giáo viên và giảng viên, thì sẽ thấy giá trị của việc dạy học, và trả lương được đàng hoàng cho ngành giáo dục và đại học. (Trước đây, tôi đã làm một phân tích cho thấy giảng viên đại học công ở VN trung bình lãng phí 2/3 tiềm năng công suất lao động của họ, và ngay cả với công suất lao động hiện tại thì thu nhập của họ cũng chỉ xứng đáng tương đương với 1/3 công suất của họ, tức là lương của họ phải được tăng 3 lần thì mới hợp lý).
Nói tóm lại, cả hai lý do mà GS HNĐ nêu lên để đề nghị giảm số năm học phổ thông đều không hề có tính thuyết phục, và hơn nữa ông không hề tính đến các lý do chính đáng để đi theo hệ 12 năm như thế giới.
Cùng ý tưởng với GS HNĐ có GS nhà giáo nhân dân Nguyễn Ngọc Lanh cũng muốn giảm hệ phổ thông xuống còn 10 năm. Tôi đã có viết 1 bài bình luận về ý tưởng hệ 10 năm của GS Lanh ở đây.
Nên chia chương trình phổ thông thành mấy cấp ?
Trong các tài liệu trên thế giới, hệ thống giáo dục thường được chia làm 3 bậc:
- Đại học (gồm có cả cao đẳng, dạy nghề sau phổ thông) và sau đại học
- Trung học
- Tiểu học
Giáo dục phổ thông gồm tiểu học và trung học. Cách chia này có tính qui ước, và trung học thường được chia thêm thành 2 mức. Ở VN hai mức đó gọi là THCS và THPT (ngày xưa thì gọi là cấp 2 và cấp 3), còn ở Pháp thì gọi là “collège” và “lycée”, ở Mỹ thì gọi là “middle school” và “high school”. Điều tôi muốn bàn đây là : tại sao lại cần thêm cấp 3 (lycée) trong khi theo quan điểm của GS HNĐ chỉ cần cấp 1 và cấp 2?
Việc phân chia cấp này có phần mang tính qui ước, và gắn liền với lịch sử phát triển của hệ thống giáo dục phổ thông. Ngày xưa, khi điều kiện về giáo dục còn khó khăn, mục tiêu giáo dục đại trà của các nước chỉ ở mức “ai cũng được học hết cấp 1″ (có trình độ tiểu học), còn chỉ có một phần dân số lên đến cấp 2. Khi điều kiện tốt lên, thì mục tiêu được nâng lên thành “ai cũng học được hết cấp 2″, và học cấp 2 trở thành bắt buộc ở nhiều nước, và chỉ một phần dân số học lên cấp 3.Hiện tại, học cấp 3 không là bắt buộc, nhưng mục tiêu chung là để làm sao cho phần lớn trẻ em được học hết cấp 3. Một trong các lý do để có 3 cấp (thay vì chỉ có 2) là sự phát triển từng bước về mục tiêu giáo dục tạo thành vậy. Tại sao lại 3 mà không phải là 4 hay 5 cấp ? Điều này tôi không “giải thích chặt chẽ” được, nhưng có lẽ có thể qui nó về nguyên tắc “tự tổ chức” trong “hệ động lực”: cách chia thành 3 cấp là một trong các cách chia “hợp lý, ổn định, dễ dùng” nhất trong các cách chia nên cuối cùng được đa số tán thành.
Một lý do tồn tại quan trọng cho cấp 3 (tức là tách trung học thành 2 cấp, thay vì gộp chung lại hoàn toàn) là vấn đề hướng nghiệp: nếu như ở cấp hai có “chương trình cơ bản” chung cho toàn bộ học sinh (và ngoài ra học sinh có thể học thêm một số môn lựa chọn hay nâng cao), thì cấp 3 về ý tưởng có sự phân chia ban ngành, hướng nghiệp rõ rệt hơn, và các môn học ở các ban khác nhau có thể khác nhau khá nhiều, tùy theo thiên hướng của học sinh: có những học sinh sẽ học thiên về máy móc để hướng thành công nhân kỹ thuật, có học sinh học thiên về các môn xã hội, có học sinh thiên về tự nhiên, v.v, tạo ra nhiều lựa chọn thích ứng cho học sinh. Ở VN hiện tại vẫn chưa đạt được mức phân ban cấp 3 như vậy, nhưng đây là hướng mà nền giáo dục VN nên đi theo, để tiến tới học sinh nào cũng được học cấp 3 theo thiên hướng của mình và tìm được chỗ đứng của mình.
(Còn tiếp)
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/ph%e1%ba%a3n-bi%e1%bb%87n-gs-h%e1%bb%93-ng%e1%bb%8dc-d%e1%ba%a1i-v%e1%bb%81-giao-d%e1%bb%a5c-5-ch%c6%b0%c6%a1ng-trinh-ph%e1%bb%95-thong-nen-m%e1%ba%a5y-nam/
-------------------------------------------------------------------------------
Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (6)
1) Không nên kéo dài 12 năm giáo dục phổ thông : lãng phí thời gian và làm mất hứng thú học.
2) Về việc phân làm 2 bậc tiểu học và trung học (thay vì 3 bâc như hiện tại): thời tiểu học (cho đến 11/12 tuổi) là thời “hình thành nhân cách”, còn trung học (5 năm sau đó) là “vượt ra khỏi vòng tay gia đình theo hướng hội nhập ngày càng sâu vào xã hội bên ngoài”.
Trong phần này, tôi muốn phân tích một cách độc lập câu hỏi: chương trình phổ thông nên gồm bao nhiêu năm, và phân cấp như thế nào, là hợp lý nhất ? Đồng thời tôi sẽ phản biện lại luận điểm cải cách số năm học của GS HNĐ.
Chương trình giáo dục phổ thông mấy năm là hợp lý ?
Trước hết, thế nào nghĩa là “hợp lý” ? Theo tôi, hợp lý có nghĩa là có được một số tính chất sau:
1) Đúng mục đích của giáo dục phổ thông
2) Đạt tối ưu trong bài toán tối ưu hai chiều “chi phí / hiệu quả”
3) Cân đối hài hòa với các mặt hoạt động khác của xã hội
4) Tiện lợi cho việc hòa nhập thế giới
Con người càng sống lâu, càng trẻ lâu, càng giàu có, thì càng có thời gian và điều kiện vật chất để mà có thể học dài hơn. Ngày xưa, trong chuyện Romeo và Juliet, mẹ của Juliet lúc đó chưa đầy 30 tuổi đã được gọi là “bà già”, thì “học đến tận năm 18 tuổi” quả là xa sỉ. Nhưng trong thế giới hiện đại giàu có hơn, tuổi thọ đã tăng lên nhiều, thì học đến 18 tuổi không còn là xa sỉ phẩm. Câu trả lời “chương trình phổ thông đến năm bao nhiêu tuổi là hợp lý nhất” có lời giải không phải là một hằng số, mà thay đổi theo thời gian, phụ thuộc vào hoàn cảnh điều kiện ở các nơi trên thế giới.
Nói về mục đích giáo dục phổ thông, mục đích cơ bản nhất là gì ? Theo tôi, từ quan điểm xã hội, đó là chuẩn bị cho mỗi đứa trẻ thành một công dân của xã hội, thành những con người trưởng thành, sẽ tham gia vào các hoạt động của “người lớn” trong xã hội. Trong xã hội có qui định độ tuổi trưởng thành, và đứng từ quan điểm học phổ thông cho đến khi trưởng thành, thì lúc kết thúc phổ thông trùng với đúng độ tuổi trường thành là hợp lý nhất.
Từ quan điểm hội nhập thế giới, nếu có cùng hệ thống học như các nước thì dễ hội nhập hơn, là một mình một phách. Bởi vậy, khi phần lớn thế giới đi theo một hệ thống nào đó, thì ta cũng nên đi theo nó, trừ khi có những lý do rất đặc biệt để đi đường riêng.
Nhìn từ góc độ kinh tế, trẻ em chưa trưởng thành mà đã bắt đi lao động tự nuôi thân thì là “bóc lột trẻ em”, không nên (trừ khi nhà quá nghèo không thể nuôi cho con học được đến lúc trưởng thành) . Hơn nữa, người chưa trưởng thành mà “tung ra” thị trường lao động thì cũng chỉ làm được các công việc chân tay đơn giản với công suất lao động thấp thôi, không phải là hướng đi của nền kinh tế hiện đại, và lại có nguy cơ làm tăng tỷ lệ thất nghiệp nếu làm tranh việc của người lớn. Nếu như trong giai đoạn chưa trưởng thành, mà không lao động mà cũng không học thì sẽ “nhàn cư vi bất thiện”, và bởi vậy càng nên cho trẻ em học cho đến tuổi trưởng thành. Kể cả khi đã đến tuổi trưởng thành, vẫn nên được học tiếp nếu có điều kiện trước khi ra thị trường lao động ngay, và đây là hướng đi của các nước tiên tiến (đa số thanh niên được học tiếp sau phổ thông ở các trường kỹ thuật hay đại học chứ không đi làm ngay).
Nhìn từ tất cả các khía cạnh trên, thì độ tuổi hợp lý nhất để học hết phổ thông hiện tại là 18 tuổi. Đây chính là độ tuổi trưởng thành theo pháp luật, và cũng là độ tuổi hết phổ thông ở phần lớn các nơi trên thế giới. Nếu như ta tính là trẻ em chính thức vào học phổ thông từ năm 6 tuổi (tuổi đi học bẳt buộc, trước đó có thể ở nhà hoặc đi mẫu giáo tùy ý), thì tức là 12 (= 18 – 6) năm học phổ thông.
Hai lý do chính mà GS HNĐ đưa ra trong đề nghị giảm chương trình phổ thông từ 12 năm (học cho đến năm 18 tuổi) xuống còn 10-11 năm (theo tôi hiểu, thì có nghĩa là chỉ học đến 16-17 tuổi thôi) là:
1) Lãng phí thời gian
2) Làm mất hứng thú học
Về khoản “mất hứng thú học”, tôi không hiểu tại sao lại “mất hứng thú học”. Một mặt thì GS HNĐ công nhận rằng cả người lớn cũng cần được học (nói theo Lenin là “học, học nữa, học mãi”), một mặt lại lý luận “học lâu thì mất hứng thú”. Tôi đã là trung niên rồi, nhưng vẫn thích học đủ thứ, chưa bao giờ mất hứng thú, và tôi tin đa số mọi người đều có hứng thú như tôi khi có cơ hội học được những điều mới thú vị và có ích. Hứng thú hay không không phụ thuộc vào học nhiều hay ít, mà phục thuộc vào bản thân môn học có thú vị không, giáo viên dạy có hay không. Nếu học sinh mất hứng thú, thì đấy không phải lỗi của số năm học, mà là lỗi của chương trình và cách dạy học.
Về khoản “lãng phí thời gian”, tôi không hiểu GS HNĐ định cho học sinh “tiết kiệm thời gian” để làm gì khi 16 tuổi thôi không học nữa. Cho đi chơi ngoài đường, cho làm culi ? Hay là cho đi học nghề ? Nếu là học nghề khi chưa thành niên, thì vẫn nên kết hợp với học thêm một số kiến thức chung để thành công dân, và vẫn có thể gọi là trường phổ thông (như là hệ thống lycée theo hướng học nghề ở Pháp), nhưng đâu phải trẻ em nào cũng muốn đi học nghề sớm vậy. Hay GS HNĐ định nói đến lãng phí thời gian của xã hội (của giáo viên) ? Nếu thế thì lại phải quay về bài toán “chi phí / hiệu quả”. Về điểm này, chúng ta cần phân tích về giá trị kinh tế của giáo dục, coi giáo dục cũng là có đóng góp trực tiếp cho tổng sản lượng kinh tế quốc dân (nếu các dịch vụ như cắt tóc, tẩm quất có tính vào GDP thì giáo dục cũng phải được tính, mà phải được tính một cách đàng hoàng). Nếu tính đàng hoàng về công suất lao động của giáo viên và giảng viên, thì sẽ thấy giá trị của việc dạy học, và trả lương được đàng hoàng cho ngành giáo dục và đại học. (Trước đây, tôi đã làm một phân tích cho thấy giảng viên đại học công ở VN trung bình lãng phí 2/3 tiềm năng công suất lao động của họ, và ngay cả với công suất lao động hiện tại thì thu nhập của họ cũng chỉ xứng đáng tương đương với 1/3 công suất của họ, tức là lương của họ phải được tăng 3 lần thì mới hợp lý).
Nói tóm lại, cả hai lý do mà GS HNĐ nêu lên để đề nghị giảm số năm học phổ thông đều không hề có tính thuyết phục, và hơn nữa ông không hề tính đến các lý do chính đáng để đi theo hệ 12 năm như thế giới.
Cùng ý tưởng với GS HNĐ có GS nhà giáo nhân dân Nguyễn Ngọc Lanh cũng muốn giảm hệ phổ thông xuống còn 10 năm. Tôi đã có viết 1 bài bình luận về ý tưởng hệ 10 năm của GS Lanh ở đây.
Nên chia chương trình phổ thông thành mấy cấp ?
Trong các tài liệu trên thế giới, hệ thống giáo dục thường được chia làm 3 bậc:
- Đại học (gồm có cả cao đẳng, dạy nghề sau phổ thông) và sau đại học
- Trung học
- Tiểu học
Giáo dục phổ thông gồm tiểu học và trung học. Cách chia này có tính qui ước, và trung học thường được chia thêm thành 2 mức. Ở VN hai mức đó gọi là THCS và THPT (ngày xưa thì gọi là cấp 2 và cấp 3), còn ở Pháp thì gọi là “collège” và “lycée”, ở Mỹ thì gọi là “middle school” và “high school”. Điều tôi muốn bàn đây là : tại sao lại cần thêm cấp 3 (lycée) trong khi theo quan điểm của GS HNĐ chỉ cần cấp 1 và cấp 2?
Việc phân chia cấp này có phần mang tính qui ước, và gắn liền với lịch sử phát triển của hệ thống giáo dục phổ thông. Ngày xưa, khi điều kiện về giáo dục còn khó khăn, mục tiêu giáo dục đại trà của các nước chỉ ở mức “ai cũng được học hết cấp 1″ (có trình độ tiểu học), còn chỉ có một phần dân số lên đến cấp 2. Khi điều kiện tốt lên, thì mục tiêu được nâng lên thành “ai cũng học được hết cấp 2″, và học cấp 2 trở thành bắt buộc ở nhiều nước, và chỉ một phần dân số học lên cấp 3.Hiện tại, học cấp 3 không là bắt buộc, nhưng mục tiêu chung là để làm sao cho phần lớn trẻ em được học hết cấp 3. Một trong các lý do để có 3 cấp (thay vì chỉ có 2) là sự phát triển từng bước về mục tiêu giáo dục tạo thành vậy. Tại sao lại 3 mà không phải là 4 hay 5 cấp ? Điều này tôi không “giải thích chặt chẽ” được, nhưng có lẽ có thể qui nó về nguyên tắc “tự tổ chức” trong “hệ động lực”: cách chia thành 3 cấp là một trong các cách chia “hợp lý, ổn định, dễ dùng” nhất trong các cách chia nên cuối cùng được đa số tán thành.
Một lý do tồn tại quan trọng cho cấp 3 (tức là tách trung học thành 2 cấp, thay vì gộp chung lại hoàn toàn) là vấn đề hướng nghiệp: nếu như ở cấp hai có “chương trình cơ bản” chung cho toàn bộ học sinh (và ngoài ra học sinh có thể học thêm một số môn lựa chọn hay nâng cao), thì cấp 3 về ý tưởng có sự phân chia ban ngành, hướng nghiệp rõ rệt hơn, và các môn học ở các ban khác nhau có thể khác nhau khá nhiều, tùy theo thiên hướng của học sinh: có những học sinh sẽ học thiên về máy móc để hướng thành công nhân kỹ thuật, có học sinh học thiên về các môn xã hội, có học sinh thiên về tự nhiên, v.v, tạo ra nhiều lựa chọn thích ứng cho học sinh. Ở VN hiện tại vẫn chưa đạt được mức phân ban cấp 3 như vậy, nhưng đây là hướng mà nền giáo dục VN nên đi theo, để tiến tới học sinh nào cũng được học cấp 3 theo thiên hướng của mình và tìm được chỗ đứng của mình.
(Còn tiếp)
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/ph%e1%ba%a3n-bi%e1%bb%87n-gs-h%e1%bb%93-ng%e1%bb%8dc-d%e1%ba%a1i-v%e1%bb%81-giao-d%e1%bb%a5c-5-ch%c6%b0%c6%a1ng-trinh-ph%e1%bb%95-thong-nen-m%e1%ba%a5y-nam/
-------------------------------------------------------------------------------
Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (6)
Chuyện để bàn thì còn rất nhiều, nhưng vì thời gian hạn chế, tôi còn đang mắc
nợ nhiều việc khác chưa thể yên tâm “quét chùa” được, nên xin tạm kết thúc loạt
bài viết bằng Phần 6 này. Nếu có gì đặc biệt, tôi sẽ sửa chữa, bổ sung sau. Xin
mời bạn đọc góp ý phê bình. Ở phần cuối này, tôi sẽ chỉ điểm qua thêm một vài ý
lẻ.
——
Các phản biện của tôi có thể gây hiểu lầm là tôi thấy tư tưởng giáo dục nào của GS HNĐ cũng sai. Thực ra, tôi thấy ông có nhiều cái đúng. Ví dụ như phương pháp dạy ý thức trách nhiệm cho học sinh bằng cách cho học sinh luân phiên nhau làm lớp trưởng, ai cũng có lúc phải làm lớp trưởng. Cách này là một trong những phương thức của thể chế dân chủ từ thời Hy Lạp cổ, mọi công dân đều phải có lúc có trách nhiệm tham gia các vấn đề chung của xã hội
Nhận xét của tôi về GS HNĐ là, ông có nhiều điểm đúng, nhưng cũng có nhiều điểm cực đoan hay có thể nói là sai lệch, và có vẻ quá tự tin. Một số từ ngữ câu văn ông dùng trong giáo dục rất khó hiểu, ví dụ như “thiết kế tiếng Việt” (tiếng Việt đã có như nó đã có, cần gì ai phải “thiết kế” ?), “trẻ em là một thực thể tự nhiên” (chẳng nhẽ người ta nghĩ nó là phi tự nhiên à ?), “giáo dục hiện đại là nền giáo dục trong phạm trù cá nhân theo logic nội tạng” [nội tại ?], v.v. (Tôi mà phải học nhiều câu như thế này có khi sẽ bị tẩu hỏa nhập ma). Theo tôi, câu cú càng khó hiểu, thì càng ít người hiểu mình muốn nói gì, và bản thân các ý của mình càng dễ rơi vào cái bẫy “vô nghĩa hoặc sai lệch” mà khó nhận ra.
Lớp nào quan trọng nhất ?
Người thì nói “đại học” vì đại học đào tạo ra “đầu tầu” để kéo nền kinh tế và giáo dục nước nhà đi lên, muốn đi lên được cần có đầu tầu tốt. GS HNĐ nói “lớp 1″ vì những năm đầu tiên là năm quan trọng nhất hình thành nhân cách, ảnh hưởng cả cuộc đời. Ai cũng có lý. Theo tôi thì quá trình giáo dục có thể ví như một cái dây xích, và độ chắc của một dây xích thể hiện ở cái mắt xích yếu nhất của nó (châm ngôn tiếng Anh: “a chain is only as strong as its weakest link”). Hàng năm tôi có trồng cà chua trong vườn, và thấy bất kỳ tuần nào mà mình không quan tâm đến nó thì đều có nguy cơ nó bị thời tiết không thuận lợi làm cho thui chột cả (mà quái lạ là thường cứ đúng tuần mình đi vắng thì xảy ra thời tiết khắc nghiệt với cà chua !). Giáo dục cũng vậy, không thể “lơi là” lớp nào.
Câu hỏi “lớp nào quan trọng nhất” có thể là câu hỏi bị chệch vấn đề. Vấn đề thực sự là: đâu là những điểm yếu nhất hiện tại của nền giáo dục, cần được “sửa chữa tu bổ” nhất ? Những điểm yếu nhất không nằm ở “lớp nào”, mà nằm ở hệ thống ảnh hưởng đến toàn bộ các lớp.
Giáo dục và nhân tài
GS HNĐ phản đối vế “bồi dưỡng nhân tài” của phương châm giáo dục “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”, vì theo ông, “nhân tài là sản phẩm cá nhân của người có tài”, chứ giáo dục không tạo ra được nhân tài.
Bản thân câu “nhân tài là sản phẩm cá nhân của người có tài” của GS HNĐ có vẻ lủng củng về cấu trúc, vì “nhân tài” chính là “người có tài”, và sản phẩm của một người đối với xã hội không phải là bản thân người đó, mà là những cái người đó mang lại cho xã hội. Nhưng ta hãy bỏ qua chuyện đó, mà đi vào vấn đề: nhân tài có cần được giáo dục bồi dưỡng không ?
Theo tôi hiểu, các thiên tài nổi tiếng, làm được những điều lớn lao, đều là một sự tập hợp của nhiều yếu tố rất thuận lợi mà thành, trong đó tư chất cá nhân chỉ là một yếu tố. Ngoài ra còn rất nhiều yếu tố bên ngoài như, gia đình có nuôi nấng tốt khi bé không, nền tảng văn hóa giáo dục ra sao, môi trường xã hội có thuận lợi hay không, thời điểm có thuận lợi hay không, v.v. Hãy thử hình dung thế này: cứ 100 người có 1 người có tư chất năng khiếu bẩm sinh đặc biệt có thể thành thiên tài. Nhưng 100 người mới có 1 người có gia đình có đủ khả năng chăm sóc thật tốt cho năng khiếu đó. 100 người mới lại có 1 người khi đi học học gặp được đúng thầy bà hướng dẫn và điều kiện thật thuận lợi cho năng khiếu của mình. 100 người mới lại có một người khi làm việc gặp được đúng các điều kiện hoàn cảnh thuận lợi để phát huy tối đa năng khiếu của mình, và phải hội tụ được cả 4 yếu tố đó mới thành thiên tài. Như vậy thì tuy lúc sinh ra, cứ 100 người có 1 người có tiềm năng tư chất để thành thiên tài, nhưng trên thực tế cả trăm triệu người mới có được 1 người hội tụ được đủ các điều kiện để thành thiên tài. Hay là “nhân tài” ở mức khiêm tốn, thì tuy cứ vài người sinh ra có 1 người có tư chất nhân tài, nhưng cũng phải hàng trăm người mới có một nhân tài. Tuy giáo dục không phải là “yếu tố duy nhất” hình thành nhân tài, nhưng cũng là một trong các yếu tố quyết định, và một nền giáo dục tốt, tạo điều kiện tốt cho những người có năng khiếu có thể làm nhân số nhân tài lên nhiều lần so với một nền giáo dục tồi. Đấy chính là ý nghĩa của câu “bồi dưỡng nhân tài” mà tôi thấy rất dễ hiểu, không hiểu tại sao GS HNĐ lại phản đối.
GS HNĐ phủ nhận sự cần thiết của các lớp chuyên trong các phát biểu của mình, và nói đại ý là các lớp đó có đào tao được nhân tài nào đâu. Tuy nhiên, theo tôi hiểu, đại đa số các nhà khoa học VN thế hệ mới là từ các lớp chuyên mà ra. Phủ nhận giá trị các lớp chuyên cũng bằng phủ nhận giá trị của toàn bộ nền khoa học VN và nhiều thứ khác nữa. Nếu như nền khoa học VN còn yếu, thì tội không nằm tại các lớp chuyên, mà tại không có điều kiện làm việc tử tế cho các nhà khoa học (mất hẳn một trong các điều kiện tạo thành nhân tài). Không hiểu sao, một mặt GS HNĐ nói là giáo dục “không được cào bằng” mà phải linh hoạt sao cho thích hợp với từng học sinh, một mặt khác lại phủ nhận vai trò của trường chuyên, là một trong những biểu hiện của sự linh hoạt tạo các mức học khác nhau cho các học sinh với trình độ khác nhau.
Khác nhau do gen hay do tinh thần ?
Trong bài báo “Đừng sỉ nhục trẻ con ..“ của GS HNĐ có đoạn sau:
… Trẻ em của thế kỷ 20 khác trẻ em của thế kỷ 21. Đầu năm 2001, Mỹ công bố bản đồ gen cho thấy trẻ em sinh ra có 99,94 % số gen giống nhau. Số gen khác nhau chưa đến 1/100 nhưng lại không có đứa trẻ nào giống đứa trẻ nào. Trẻ em khác nhau không phải do gen quyết định mà do tinh thần quyết định …
Chuyện gen người giống nhau trên 99% rất dễ thấy: con người giống nhau đến mức người này có thể hiến máu, thậm chí hiến thận cho người khác. Thậm chí khỉ cũng giống người đến 96% về gen cơ mà. Chính cái phần khác nhau nhỏ bé còn lại GS HNĐ “coi như không đáng kể” là cái phần phân biệt người này với người khác, nên mới có chuyện kiểm tra ADN trong hình sự hay trong quan hệ họ hàng. “Khác nhau” về gen không có nghĩa người này “đẳng cấp cao hơn” người khác, mà chỉ nói lên sự phong phú của tự nhiên, và tất nhiên có người có thiên hướng hơn về mặt này, có người có thiên hướng hơn về mặt khác, do gen tạo ra vậy. Quá trình tiến hóa của người cũng đồng thời là quá trình tiến hóa của gen. Đây là khoa học không phủ nhận được, dù GS HNĐ có nói ngược lại.
Tát nhiên, ngoài gen, còn có các yếu tố khác tạo nên thể chất và tư cách con người. Nhưng câu nói “khác nhau là do tinh thần quyết định” theo tôi hơi tối nghĩa. “Tinh thần khác nhau” không phải là “quyết định” sự khác nhau, mà bản thân nó đã chính là sự khác nhau giữa mọi người. Câu hỏi đặt ra là “cái gì tạo nên tinh thần khác nhau” ? Bản thân tinh thần của mỗi người là sản phẩm hợp thành của môi trường bên ngoài trong toàn bộ quá trình sống, và tất cả những gì người đó có khi sinh ra (trong đó bao gồm cả gen, cả thể tạng lúc được mẹ sinh ra, và cả “dấu ấn trời đất” của lúc đó nữa nếu nói một cách “mê tín”) , ngoài ra còn yếu tố nào nữa không ?
————–
(Hết)
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/ph%e1%ba%a3n-bi%e1%bb%87n-gs-h%e1%bb%93-ng%e1%bb%8dc-d%e1%ba%a1i-v%e1%bb%81-giao-d%e1%bb%a5c-6/
------------------------------------------------------------------------------
Một phản hồi về bài phản biện GS HNĐ
——
Các phản biện của tôi có thể gây hiểu lầm là tôi thấy tư tưởng giáo dục nào của GS HNĐ cũng sai. Thực ra, tôi thấy ông có nhiều cái đúng. Ví dụ như phương pháp dạy ý thức trách nhiệm cho học sinh bằng cách cho học sinh luân phiên nhau làm lớp trưởng, ai cũng có lúc phải làm lớp trưởng. Cách này là một trong những phương thức của thể chế dân chủ từ thời Hy Lạp cổ, mọi công dân đều phải có lúc có trách nhiệm tham gia các vấn đề chung của xã hội
Nhận xét của tôi về GS HNĐ là, ông có nhiều điểm đúng, nhưng cũng có nhiều điểm cực đoan hay có thể nói là sai lệch, và có vẻ quá tự tin. Một số từ ngữ câu văn ông dùng trong giáo dục rất khó hiểu, ví dụ như “thiết kế tiếng Việt” (tiếng Việt đã có như nó đã có, cần gì ai phải “thiết kế” ?), “trẻ em là một thực thể tự nhiên” (chẳng nhẽ người ta nghĩ nó là phi tự nhiên à ?), “giáo dục hiện đại là nền giáo dục trong phạm trù cá nhân theo logic nội tạng” [nội tại ?], v.v. (Tôi mà phải học nhiều câu như thế này có khi sẽ bị tẩu hỏa nhập ma). Theo tôi, câu cú càng khó hiểu, thì càng ít người hiểu mình muốn nói gì, và bản thân các ý của mình càng dễ rơi vào cái bẫy “vô nghĩa hoặc sai lệch” mà khó nhận ra.
Lớp nào quan trọng nhất ?
Người thì nói “đại học” vì đại học đào tạo ra “đầu tầu” để kéo nền kinh tế và giáo dục nước nhà đi lên, muốn đi lên được cần có đầu tầu tốt. GS HNĐ nói “lớp 1″ vì những năm đầu tiên là năm quan trọng nhất hình thành nhân cách, ảnh hưởng cả cuộc đời. Ai cũng có lý. Theo tôi thì quá trình giáo dục có thể ví như một cái dây xích, và độ chắc của một dây xích thể hiện ở cái mắt xích yếu nhất của nó (châm ngôn tiếng Anh: “a chain is only as strong as its weakest link”). Hàng năm tôi có trồng cà chua trong vườn, và thấy bất kỳ tuần nào mà mình không quan tâm đến nó thì đều có nguy cơ nó bị thời tiết không thuận lợi làm cho thui chột cả (mà quái lạ là thường cứ đúng tuần mình đi vắng thì xảy ra thời tiết khắc nghiệt với cà chua !). Giáo dục cũng vậy, không thể “lơi là” lớp nào.
Câu hỏi “lớp nào quan trọng nhất” có thể là câu hỏi bị chệch vấn đề. Vấn đề thực sự là: đâu là những điểm yếu nhất hiện tại của nền giáo dục, cần được “sửa chữa tu bổ” nhất ? Những điểm yếu nhất không nằm ở “lớp nào”, mà nằm ở hệ thống ảnh hưởng đến toàn bộ các lớp.
Giáo dục và nhân tài
GS HNĐ phản đối vế “bồi dưỡng nhân tài” của phương châm giáo dục “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”, vì theo ông, “nhân tài là sản phẩm cá nhân của người có tài”, chứ giáo dục không tạo ra được nhân tài.
Bản thân câu “nhân tài là sản phẩm cá nhân của người có tài” của GS HNĐ có vẻ lủng củng về cấu trúc, vì “nhân tài” chính là “người có tài”, và sản phẩm của một người đối với xã hội không phải là bản thân người đó, mà là những cái người đó mang lại cho xã hội. Nhưng ta hãy bỏ qua chuyện đó, mà đi vào vấn đề: nhân tài có cần được giáo dục bồi dưỡng không ?
Theo tôi hiểu, các thiên tài nổi tiếng, làm được những điều lớn lao, đều là một sự tập hợp của nhiều yếu tố rất thuận lợi mà thành, trong đó tư chất cá nhân chỉ là một yếu tố. Ngoài ra còn rất nhiều yếu tố bên ngoài như, gia đình có nuôi nấng tốt khi bé không, nền tảng văn hóa giáo dục ra sao, môi trường xã hội có thuận lợi hay không, thời điểm có thuận lợi hay không, v.v. Hãy thử hình dung thế này: cứ 100 người có 1 người có tư chất năng khiếu bẩm sinh đặc biệt có thể thành thiên tài. Nhưng 100 người mới có 1 người có gia đình có đủ khả năng chăm sóc thật tốt cho năng khiếu đó. 100 người mới lại có 1 người khi đi học học gặp được đúng thầy bà hướng dẫn và điều kiện thật thuận lợi cho năng khiếu của mình. 100 người mới lại có một người khi làm việc gặp được đúng các điều kiện hoàn cảnh thuận lợi để phát huy tối đa năng khiếu của mình, và phải hội tụ được cả 4 yếu tố đó mới thành thiên tài. Như vậy thì tuy lúc sinh ra, cứ 100 người có 1 người có tiềm năng tư chất để thành thiên tài, nhưng trên thực tế cả trăm triệu người mới có được 1 người hội tụ được đủ các điều kiện để thành thiên tài. Hay là “nhân tài” ở mức khiêm tốn, thì tuy cứ vài người sinh ra có 1 người có tư chất nhân tài, nhưng cũng phải hàng trăm người mới có một nhân tài. Tuy giáo dục không phải là “yếu tố duy nhất” hình thành nhân tài, nhưng cũng là một trong các yếu tố quyết định, và một nền giáo dục tốt, tạo điều kiện tốt cho những người có năng khiếu có thể làm nhân số nhân tài lên nhiều lần so với một nền giáo dục tồi. Đấy chính là ý nghĩa của câu “bồi dưỡng nhân tài” mà tôi thấy rất dễ hiểu, không hiểu tại sao GS HNĐ lại phản đối.
GS HNĐ phủ nhận sự cần thiết của các lớp chuyên trong các phát biểu của mình, và nói đại ý là các lớp đó có đào tao được nhân tài nào đâu. Tuy nhiên, theo tôi hiểu, đại đa số các nhà khoa học VN thế hệ mới là từ các lớp chuyên mà ra. Phủ nhận giá trị các lớp chuyên cũng bằng phủ nhận giá trị của toàn bộ nền khoa học VN và nhiều thứ khác nữa. Nếu như nền khoa học VN còn yếu, thì tội không nằm tại các lớp chuyên, mà tại không có điều kiện làm việc tử tế cho các nhà khoa học (mất hẳn một trong các điều kiện tạo thành nhân tài). Không hiểu sao, một mặt GS HNĐ nói là giáo dục “không được cào bằng” mà phải linh hoạt sao cho thích hợp với từng học sinh, một mặt khác lại phủ nhận vai trò của trường chuyên, là một trong những biểu hiện của sự linh hoạt tạo các mức học khác nhau cho các học sinh với trình độ khác nhau.
Khác nhau do gen hay do tinh thần ?
Trong bài báo “Đừng sỉ nhục trẻ con ..“ của GS HNĐ có đoạn sau:
… Trẻ em của thế kỷ 20 khác trẻ em của thế kỷ 21. Đầu năm 2001, Mỹ công bố bản đồ gen cho thấy trẻ em sinh ra có 99,94 % số gen giống nhau. Số gen khác nhau chưa đến 1/100 nhưng lại không có đứa trẻ nào giống đứa trẻ nào. Trẻ em khác nhau không phải do gen quyết định mà do tinh thần quyết định …
Chuyện gen người giống nhau trên 99% rất dễ thấy: con người giống nhau đến mức người này có thể hiến máu, thậm chí hiến thận cho người khác. Thậm chí khỉ cũng giống người đến 96% về gen cơ mà. Chính cái phần khác nhau nhỏ bé còn lại GS HNĐ “coi như không đáng kể” là cái phần phân biệt người này với người khác, nên mới có chuyện kiểm tra ADN trong hình sự hay trong quan hệ họ hàng. “Khác nhau” về gen không có nghĩa người này “đẳng cấp cao hơn” người khác, mà chỉ nói lên sự phong phú của tự nhiên, và tất nhiên có người có thiên hướng hơn về mặt này, có người có thiên hướng hơn về mặt khác, do gen tạo ra vậy. Quá trình tiến hóa của người cũng đồng thời là quá trình tiến hóa của gen. Đây là khoa học không phủ nhận được, dù GS HNĐ có nói ngược lại.
Tát nhiên, ngoài gen, còn có các yếu tố khác tạo nên thể chất và tư cách con người. Nhưng câu nói “khác nhau là do tinh thần quyết định” theo tôi hơi tối nghĩa. “Tinh thần khác nhau” không phải là “quyết định” sự khác nhau, mà bản thân nó đã chính là sự khác nhau giữa mọi người. Câu hỏi đặt ra là “cái gì tạo nên tinh thần khác nhau” ? Bản thân tinh thần của mỗi người là sản phẩm hợp thành của môi trường bên ngoài trong toàn bộ quá trình sống, và tất cả những gì người đó có khi sinh ra (trong đó bao gồm cả gen, cả thể tạng lúc được mẹ sinh ra, và cả “dấu ấn trời đất” của lúc đó nữa nếu nói một cách “mê tín”) , ngoài ra còn yếu tố nào nữa không ?
————–
(Hết)
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/ph%e1%ba%a3n-bi%e1%bb%87n-gs-h%e1%bb%93-ng%e1%bb%8dc-d%e1%ba%a1i-v%e1%bb%81-giao-d%e1%bb%a5c-6/
------------------------------------------------------------------------------
Một phản hồi về bài phản biện GS HNĐ
Edit 28/07/2012: Anh Hoàng Hải Phong gửi cho tôi thêm 1 bài viết ngắn và
yêu cầu tôi tiếp tục cho lên blog, nên tôi đã cho vào tiếp phía dưới bài trước
mà anh Phong gửi, gộp chung thành 1 entry
Một bạn đọc, anh Hoàng Hải Phong, gửi cho tôi bài phản hồi này về “công nghệ giáo dục” của Hồ Ngọc Đại. Theo yêu cầu của anh Phong, tôi copy nguyên bản lên đây (không có nghĩa là đồng ý với những điều viết trong bài).
————
28/07/2012
Một bạn đọc, anh Hoàng Hải Phong, gửi cho tôi bài phản hồi này về “công nghệ giáo dục” của Hồ Ngọc Đại. Theo yêu cầu của anh Phong, tôi copy nguyên bản lên đây (không có nghĩa là đồng ý với những điều viết trong bài).
————
Trao đổi lại bài viết của
anh Nguyễn Tiến Dũng
về công nghệ giáo dục của
Giáo sư Hồ Ngọc Đại – Phần 1
Trước hết, xin được tự giới
thiệu, tôi là một bạn đọc của Tia Sáng đã từ lâu, hiện làm việc trong ngành công
nghệ thông tin. Gần đây, đọc bài của anh Nguyễn Tiến Dũng về Công nghệ Giáo dục
(CGD) của giáo sư Hồ Ngọc Đại trên Tia Sáng, lần qua đó mới ra blog của anh
Dũng, với tư cách là một người có ít nhiều hiểu biết về CGD, tôi muốn thưa lại
đôi lời.
Tôi đọc GS Hồ Ngọc Đại từ năm
2001, khi đã tốt nghiệp đại học và đi làm được vài ba năm, cho đến bây giờ tôi
vẫn đọc ông. Nhưng điều tôi muốn nói trong bài viết này là, còn hơn cả đọc ông,
tôi đã làm theo công nghệ giáo dục của ông và tôi cảm nhận được hiệu quả của nó
từ chính những gì mình làm. Tôi sẽ giải thích dưới đây vì sao không phải là một
người làm giáo dục nhưng tôi lại làm theo ông.
Có một thời gian vài năm công
việc của tôi liên quan đến tư vấn chuyển giao công nghệ trong lĩnh vực phát
triển các hệ thống phần mềm của một hãng công nghệ thông tin lớn của Mỹ cho các
doanh nghiệp Việt Nam. Mỗi hợp đồng chuyển giao công nghệ như vậy, các doanh
nghiệp Việt Nam phải trả cho phía Mỹ ít nhất cũng trên 100.000 USD. Các doanh
nghiệp Việt Nam mua công nghệ kỳ vọng rằng, sau khi nhận chuyển giao thì nhân
viên của họ sẽ sử dụng thành thạo công nghệ này để phát triển các hệ thống thông
tin của họ. Nhưng rất tiếc, hiệu quả chuyển giao luôn thấp. Vì sao? Vì nhân viên
phía Việt Nam không hiểu tài liệu phía Mỹ đào tạo, mà không hiểu thì không sử
dụng được công nghệ sẽ tiếp nhận. Là người Việt Nam, nên tôi tiếc số tiền mà
phía các công ty Việt Nam chi ra để mua công nghệ mà hiệu quả sử dụng lại thấp.
Từ thực tế đó, tôi đã suy nghĩ cách tăng hiệu quả chuyển giao công nghệ, tức là
làm sao đó để các nhân viên phía Việt Nam thực hiện và hiểu được công nghệ mà họ
sẽ sử dụng sau này. Và đó chính là lý do tôi đã sử dụng CGD để soạn lại những
phần khó hiểu nhất của kiến thức thành các bài học và sử dụng những bài học do
chính mình thiết kế để đào tạo phía đối tác Việt Nam.
Hiện nay tôi không làm công
việc tư vấn kia nữa nhưng vẫn tiếp tục nghiên cứu CGD. Sau đây tôi trình bày
những hiểu biết của tôi về CGD nương theo những gì mà anh Nguyễn Tiến Dũng (NTD)
và ông Đỗ Kiên Cường (ĐKC) thắc mắc (lý do tôi trao đổi về nội dung của ông ĐKC
cũng vì anh NTD viết cũng có những thắc mắc như vậy) . Nếu tôi sai chỗ nào thì
đó là do tôi chưa hiểu CGD, chứ không phải lỗi của tác giả của nó là GS Hồ Ngọc
Đại, bởi bài viết này cũng chỉ là CGD dưới góc nhìn của tôi.
Ngoài trải nghiệm đã thực sự có
khi tự tay thiết kế các bài học theo cách của CGD và hướng dẫn học viên thi công
các bài học ấy, tự tay đánh giá hiệu quả của các học viên sau khi đã học theo
cách học của CGD so với cách học “thầy giảng giải – trò ghi nhớ”, thì toàn bộ
hiểu biết về mặt lý thuyết của CGD của tôi là từ đây:
-
Bộ sách tái bản năm 2010 của GS Hồ Ngọc Đại: http://www.xbook.com.vn/newsdetail.asp?NewsId=18999&CatId=245
-
Cuốn “Hồ Ngọc Đại – Bài báo” xuất bản năm 2000.
-
Cuốn “Vấn đề dậy văn” in đã lâu và đang được chuẩn bị tái bản.
-
Các cuốn “Công nghệ dậy văn”, “Hợp lưu các dòng tâm lý học giáo dục” của tác giả Phạm Toàn, một trong số các cộng sự của GS Hồ Ngọc Đại.
Xin được nói trước rằng, hệ
thống CGD hết sức phong phú nên tôi chỉ viết về những gì mình hiểu, những gì tôi
không hiểu, hoặc hiểu không đến nơi đến chốn mà anh Dũng có nhắc tới thì tôi sẽ
nói rõ là tôi không bàn đến.
VỀ A TRONG CÔNG THỨC
Aa CỦA CGD
CGD dùng công thức
A a (A
lớn biến thành a nhỏ) để chỉ quá trình giáo dục, trong đó:
-
A: là các giá trị tinh thần của con người đã được đúc kết lại đến ngày nay và nằm bên ngoài người học (học sinh, sinh viên, học viên…).
-
a: là các giá trị tinh thần đã được đưa vào đầu người học.
-
: quy trình công nghệ biến A thành a.
Nhà triết học Hegel đã phân
loại các giá trị tinh thần của con người thành ba lĩnh vực sau và GS Hồ Ngọc Đại
đã sử dụng cách phân loại này để thiết kế CGD:
-
Khoa học
-
Nghệ thuật
-
Tôn giáo/Niềm tin
Khoa học tồn tại bằng
khái niệm, vì vậy một khoa học, ví dụ vật lý lý thuyết chẳng
hạn, là một hệ thống phát triển bao gồm các khái niệm có liên hệ hữu cơ với
nhau, trong đó khái niệm nọ đẻ ra khái niệm kia. Khái niệm thì có thể chứng minh
bằng thực chứng, thực nghiệm, có thể cảm nhận bằng cảm tính.
Nghệ thuật tồn tại bằng
hình tượng, ví dụ hình tượng Kiều, hình tượng Chí Phèo… Trong
nghệ thuật, khái niệm (hay tư tưởng nghệ thuật) chỉ là cái lõi bên trong. Không
có khái niệm (hay tư tưởng) thì nghệ thuật còn thường lắm nhưng có khái niệm thì
đã chắc gì có nghệ thuật. Tất cả những tác phẩm nghệ thuật lớn thì bao giờ cũng
chuyển tải một tư tưởng nào đó (Truyện Kiều, bức tranh Guernica…). Vì vậy, khái
niệm chỉ là cốt lõi của nghệ thuật, là điều kiện cần của nghệ thuật.
Tôn giáo tồn tại bằng
đức tin, người theo tôn giáo chỉ cần có đức tin hay không mà
thôi, có đức tin thì theo, không thì thôi. Còn đòi hỏi họ bằng chứng vì sao lại
tin như vậy thì họ không thể có. Không phải ai cũng theo tôn giáo nào đó, do vậy
không phải ai cũng có đức tin tôn giáo, nhưng những người này vẫn cần niềm tin
để có thể sống một đời hạnh phúc. Người có đức tin hoặc niềm tin thì dễ có một
đời sống tinh thần an lành, dễ hạnh phúc hơn so với người không có đức tin hoặc
niềm tin.
Sau khi đã trình bày sơ bộ như
trên, đến đây tôi nói về sự phân loại A của CGD:
1. Loại môn học phát
triển tâm lý: Dựa trên ba lĩnh
vực tinh thần được Hegel phân loại, CGD phân ra các loại môn học phát triển tâm
lý như sau:
-
Các môn học về khoa học: toán học, vật lý, hóa học, ngôn ngữ…
-
Các môn học về nghệ thuật: văn học, hội họa, âm nhạc…
-
Các môn học về lối sống (thay cho dậy môn học đạo đức hiện nay).
2. Loại môn học phát
triển thể chất: CGD cũng đã phát
triển các nguyên tắc của môn giáo dục thể chất rất sớm, ngay từ những ngày đầu
GS Hồ Ngọc Đại thành lập Trung tâm CGD.
Bây giờ, tôi trao đổi một số
thắc mắc của ông ĐKC (cũng tức là của anh NTD).
-
Ông ĐKC viết: “Trong hoạt động nhận thức, phần tiếp nhận a của các chủ thế nhận thức đương nhiên khác nhau và khác với đối tượng nhận thức A. Tuy nhiên xem A chỉ là khoa học, nghệ thuật và niềm tin thì thật không ổn. Phải chăng CNGD đặt ra mục tiêu chỉ đào tạo nhà khoa học và giới nghệ sĩ?”.
Trao đổi lại:
CGD phân loại ra như vậy để có
các cách thức giáo dục khác nhau đối với từng loại môn học, ví dụ cách giáo dục
môn khoa học phải khác với cách giáo dục môn nghệ thuật, chứ lý do không phải
là: “Phải chăng CNGD đặt ra mục tiêu
chỉ đào tạo nhà khoa học và giới nghệ sĩ?”.
-
Ông ĐKC viết: “Và tại sao chỉ quan tâm tới niềm tin? Đâu rồi tính nhân bản, lòng tốt, đức hy sinh, tinh thần vượt khó và nhiều đặc trưng tinh thần khác của con người?”.
Trao đổi lại:
CGD coi niềm tin (đương nhiên
là niềm tin vào những lẽ phải ở đời, ví dụ như niềm tin “ở hiền gặp lành”) là
cái cốt lõi của một đời sống hạnh phúc, con người phải có niềm tin thì dựa trên
đó mới có thể có “tính nhân bản, lòng
tốt, đức hy sinh, tinh thần vượt khó và nhiều đặc trưng tinh thần
khác”.
Không thể có ai đó mất niềm tin
vào những lẽ phải ở đời mà vẫn có lòng tốt, đức hy sinh… được. Khủng hoảng xã
hội cao nhất là khủng hoảng niềm tin và liệu có phải mọi khủng hoảng ở Việt Nam
hiện nay, đặc biệt là khủng hoảng giáo dục, đều bắt nguồn từ chỗ người dân đã
mất niềm tin vào những gì nhà nước Việt Nam hiện đang làm? Có lẽ thông cảm với
các phụ huynh trước thực tế này, nên trong bài báo trả lời phỏng vấn về hiện
tượng đạp đổ cổng trường Thực Nghiệm, GS Hồ Ngọc Đại đã nói rất phải chăng
“người dân chọn trường Thực Nghiệm là chọn cái ít xấu hơn”.
-
Ông ĐKC viết: “Rồi các hoạt động thể chất, một phương thức phát triển cả thế chất và trí tuệ như những nghiên cứu mới đã chỉ ra, không có vai trò gì trong CNGD hay sao?”
Trao đổi lại:
Xin mời ông ĐKC xem từ trang
136, cuốn “Hồ Ngọc Đại – Bài báo” xuất bản năm 2000, GS Hồ Ngọc Đại đã bàn chi
tiết về giáo dục thể chất của CGD.
HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐẠO CỦA
NGƯỜI HỌC KHI HỌC THEO CGD LÀ HỌC QUA VIỆC LÀM
Để biến A thành a, phương pháp
giáo dục hiện nay dùng cách chủ đạo là “thầy giảng giải – trò gi nhớ”, còn CGD
dùng cách chủ đạo là người học phải tự mình hoạt động thông qua một hệ thống
việc làm đã được thầy giáo thiết kế. Xin nhấn mạnh rằng, trong quan điểm của
CGD, thầy giáo không phải là một cá nhân mà là một phương pháp học thể hiện qua
một bản thiết kế, thầy giáo bằng xương thịt đứng trên lớp chỉ là hướng dẫn viên
có nhiệm vụ hướng dẫn người học làm việc theo bản thiết kế đã có. Còn bản thiết
kế ấy thì do một nhóm chuyên gia được đào tạo bài bản nhất về CGD thiết kế
ra.
Vậy, cơ sở nào để CGD sử dụng
cách học thông qua một hệ thống việc làm? Cơ sở ấy là thành tựu tâm lý học (cụ
thể là chuyên ngành Tâm lý học hoạt động) lớn nhất thế kỷ XX:
-
Hoạt động bên ngoài của con người (bằng tay làm, miệng nói…) và hoạt động bên trong (tâm lý) có cùng cấu trúc.
-
Hoạt động bên ngoài được tổ chức chặt chẽ thì sẽ chuyển thành các thay đổi mong muốn bên trong tâm lý.
Ở đây, xin thú thực rằng, do
tôi không được đào tạo về tâm lý học, không có kiến thức nền tảng về tâm lý học,
nên dù đã đọc đi, đọc lại những đoạn viết về tâm lý học hoạt động trong bộ sách
trên của GS Hồ Ngọc Đại mà vẫn không hiểu kỹ được, nên tốt hơn hết là tôi không
nói thêm gì nữa về tâm lý học của CGD. Về cơ sở tâm lý học của CGD tôi chỉ tóm
tắt những hiểu biết của mình như trên mà thôi. Cần phải nói cho rõ rằng, GS Hồ
Ngọc Đại nghiên cứu chuyên sâu về tâm lý học hoạt động, bằng TSKH của ông là
bằng về tâm lý học.
Quá trình học là quá trình làm
thay đổi tâm lý của người học từ chỗ chưa hiểu gì đến chỗ hiểu rõ một tri thức
nào đó.
Giáo dục hiện nay sử dụng cách
“thầy giảng giải – trò gi nhớ” để làm thay đổi tâm lý người học.
CGD sử dụng cách “thầy thiết kế
– trò thi công” để làm thay đổi tâm lý người học.
Để hiểu kỹ về cách GS Hồ Ngọc
Đại thiết kế hệ thống các việc làm dậy học sinh tiểu học khái niệm Phép toán,
xin mời xem trong cuốn “Cái và Cách”, từ trang 127.
Ở đây tôi xin minh họa bằng
chính một trong số các thiết kế của mình trong các khóa học chuyển giao công
nghệ mà tôi đã đào tạo. Để cho đơn giản tôi minh họa bằng hệ thống việc làm dậy
một khái niệm đơn giản nhất là khái niệm Thuật toán. Mong anh NTD kiên nhẫn đọc
ví dụ này vì qua đó, tôi sẽ trao đổi thêm một số thắc mắc khác của
anh.
Khái niệm thuật toán là thuộc
các môn khoa học, cách dậy các môn này của CGD là xây dựng một chuỗi các khái
niệm, sao cho khái niệm trước đẻ ra khái niệm sau, cuối cùng ta thu được khái
niệm cần học (ở đây là khái niệm thuật toán). Mỗi khái niệm trong chuỗi đó lại
được phân tích thành các thành phần cấu thành và mối quan hệ giữa các thành phần
đó (CGD gọi là cấu trúc logic của khái niệm).
Khái niệm bắt đầu của chuỗi
hình thành khái niệm thuật toán là khái niệm bài toán (GS Hồ Ngọc Đại hay lấy
hình ảnh chuỗi hạt giống – mầm – chồi – cành – lá – nụ – hoa –quả của Hegel để
minh họa cho chuỗi hình thành khái niệm cuối thông qua các khái niệm trung
gian).
Việc
1. GV (giảng viên) phát biểu một
bài toán bất kỳ, ví dụ bài toán giải phương trình bậc 2, sau đó phân tích thành
mô hình sau:
- Đầu vàoĐầu ra
GV điền vào mô hình trên đầu
vào là các hệ số của phương trình bậc 2, đầu ra là nghiệm x1, x2.
Ghi chú: trong CGD mỗi ví
dụ được gọi là một vật liệu, ở đây cho đỡ rối, tôi vẫn dùng những thuật ngữ
thông thường.
Việc
2.GVđặt ra các ví
dụ khác nhau từ dễ đến khó cho HV (học viên) tự tay mình phân tích thành mô hình
như trên.
Ghi chú: Việc chọn các ví
dụ này có thể nói chính là nghệ thuật của CGD, nên ông ĐKC nói giáo dục còn là
một nghệ thuật cũng chẳng sai. Chỉ xin lưu ý, nghệ thuật muốn đúng là nghệ thuật
thì vẫn phải lấy khái niệm (tư tưởng) làm cốt lõi.
…
Kiến thức rút ra từ Bài 1: Khái
niệm Bài toán được mô hình hóa bằng mô hình gồm hai thành phần: đầu vào, đầu
ra.
Bài học 2 – Khái niệm
Thuật toán
Việc 1.
GV lấy một ví dụ để mở rộng mô
hình trong Bài 1 như sau:
Đầu vào
|
Các bước biến đổi đầu vào thành
đầu ra
|
Đầu
ra
|
GV mô tả các bước biến đổi đầu
vào thành đầu ra trên mô hình.
Việc 2.
GVđặt ra các ví dụ khác nhau từ dễ đến khó cho HV tự tay
mình mô tả các bước biến đổi đầu vào thành đầu ra theo mô hình 3 thành phần
trên.
…
Kiến thức rút ra từ Bài 2: Khái
niệm Thuật toán được mô hình hóa bằng mô hình gồm ba thành phần: đầu vào, đầu
ra, các bước biến đổi đầu vào thành đầu ra.
Bài học 3, 4, 5 – Khái
niệm Cấu trúc tuần tự, Cấu trúc rẽ nhánh, Cấu trúc lặp
Trong 3 bài này, bằng các việc
làm, GV hướng dẫn HV phân tích “các bước biến đổi đầu vào thành đầu ra” xem nó
bao gồm những thành phần gì. Đó là các thành phần: Cấu trúc tuần tự, Cấu trúc rẽ
nhánh, Cấu trúc lặp.
…
Kiến thức rút ra từ Bài 3, 4,
5: Khái niệm Thuật toán được mô hình hóa chi tiết hơn bằng mô hình gồm 5 thành
phần như sau.
Đầu vào
|
Cấu trúc tuần tự
|
Đầu ra
|
Cấu trúc rẽ
nhánh
| ||
Cấu trúc
lặp
|
Bài học 6 – Khái niệm
phép toán điều kiện
Bằng các việc làm, GV hướng dẫn
HV phân tích tiếp các cấu trúc tuần tự, cấu trúc rẽ nhánh, cấu trúc lặp để cuối
cùng chỉ còn mô hình sau.
Đầu vào
|
Cấu trúc tuần tự
|
Đầu ra
|
Phép toán điều
kiện
|
Kiến thức rút ra từ Bài 6: Khái
niệm Thuật toán được mô hình hóa bằng mô hình gồm 4 thành phần đã tinh chế như
trên và việc phân tích dừng lại ở đây, do các thành phần trên là không thể phân
nhỏ ra được nữa. Qua sự quan hệ lẫn nhau giữa hai thành phần cấu trúc tuần tự và
phép toán điều kiện mà ta thu lại được khi thì cấu trúc rẽ nhánh, khi thì cấu
trúc lặp.
Trao đổi tiếp các thắc
mắc:
-
Anh NTD viết: “Từ đơn giản đến phức tạp” thì đúng quá rồi, vì phải có các yếu tố đơn giản mới hợp lại thành phức tạp được. Nhưng tại sao lại “từ trừu tượng đến cụ thể, từ chung đến riêng” ?! Theo tôi thì ngược lại mới đúng, tức là phải đi từ riêng đến chung, đi từ cụ thể đến trừu tượng, mới là quá trình học tự nhiên. Nhiều khi “khái niệm trừu tượng” chỉ là cái vỏ, có hay không không quan trọng bằng cái ruột bên trong ra sao. Khi có “ruột” rồi mới cần “vỏ” để “đóng gói” lại cho “ngăn nắp” chứ toàn vỏ không mà rỗng ruột thì chẳng để làm gì.”
Trao đổi lại.
Ở đây có mấy ý cần nói. Nội
dung các từ “trừu tượng”, “cụ thể” mà CGD dùng khác với nội dung đa số mọi người
vẫn dùng. Và theo tôi, mọi sự hiểu lầm ý của cụm từ “từ trừu tượng đến cụ thể”
của GS Hồ Ngọc Đại đều từ đó mà ra. Tôi đã hỏi nhiều người rằng họ hiểu “trừu
tượng” và “cụ thể” là gì. Hầu hết đều cho rằng “trừu tượng” là cái gì đó trong
tinh thần, không sờ vào được, “cụ thể” là cái gì đó có thể sờ được, cảm nhận
được. Không biết anh Dũng có hiểu thế không?
Nhưng “trừu tượng” và “cụ thể”
mà GS Hồ Ngọc Đại dùng là theo nghĩa của triết học Hegel. Theo nghĩa đó thì
trứng vừa thụ thai xong chính là một đứa trẻ trừu tượng, nó sẽ phát triển thành
một đứa trẻ cụ thể; bài toán là một thuật toán trừu tượng vì từ đó sẽ phát triển
thành một thuật toán cụ thể; điểm năng lượng trước vụ nổ Big Bang chính là vũ
trụ trừu tượng. Nghĩa là trong chuỗi các khái niệm đã nói ở trên thì khái niệm
xuất phát là trừu tượng nhất, kề ngay sau nó khái niệm thứ hai là cụ thể hơn
nhưng trừu tượng hơn khái niệm thứ ba, …, khái niệm cuối cùng là cụ thể nhất.
Theo cách hiểu này thì một cái gì đó dù là sờ vào được vẫn cứ trừu tượng (và
không nhất thiết cái trừu tượng là cái ở trong tinh thần) nếu:
-
Ta chưa hiểu nó bao gồm những thành phần gì và quan hệ giữa các thành phần đó ra sao.
-
Ta chưa biết nó phát triển từ đâu.
Nhưng một cái gì đó dù không sờ
vào được thì vẫn cứ cụ thể, ví dụ như Mặt trời, vì:
-
Đến nay, vật lý học đã hiểu Mặt Trời được cấu tạo từ những thành phần gì và quan hệ giữa các thành phần đó (nếu không hiểu quan hệ đó thì không giải thích được nguồn nhiệt năng của Mặt Trời).
-
Vật lý học cũng đã biết nguồn gốc của Mặt Trời, Mặt trời phát triển từ đâu và khi nào nó chết.
Đọc đến đây, anh NTD có thể
hiểu vì sao GS Hồ Ngọc Đại lại nói “từ trừu tượng đến cụ thể”.
Viết đến đây đã dài quá, tôi sẽ
viết tiếp các thắc mắc khác của anh Dũng trong các phần sau.
Hoàng Hải Phong, Hà Nội
26/7/2012
————-28/07/2012
Từ trừu tượng
đến cụ thể dưới góc nhìn
của một người
sản xuất
Hoàng Hải
Phong
Tôi đã viết tiếp
phần 2 cho entry phần 1 này: “Trao đổi lại bài viết của anh Nguyễn Tiến Dũng
về công nghệ giáo dục của Giáo sư Hồ Ngọc Đại”, nhưng theo
dõi diễn biến của cuộc trao đổi, tôi nghĩ nó ngày càng dễ sa vào tư biện, mà các
vị học vấn cao là dễ sa vào đó lắm, nhất là khi lại có một vị rất có uy tín xã
hội là GS Nguyễn Minh Thuyết tham dự. Đương nhiên là GS Thuyết không biết tôi,
nhưng tôi có biết chút ít về mối quan hệ của ông với CGD, với cá nhân GS Đại,
tôi cũng biết sự tham gia của ông vào chương trình CT-2000, chương trình đã góp
phần dẫn đến tình trạng giáo dục hiện nay (xem ở đây có nhắc đến CT-2000: http://vietnamnet.vn/vn/chinh-tri/tuanvietnam/72341/dieu-gi-dang-xay-ra-sau-canh-cong-truong-thuc-nghiem-.html).
Vì vậy, tôi không gửi phần 2 của entry trên nữa, nó dễ góp phần làm tăng tính tư
biện của cuộc trao đổi lắm. Tôi viết entry này nói về chuyện làm ăn, chuyện
những người đang sản xuất cần gì ở những người làm giáo dục.
Học để làm
gì?
Trong suy nghĩ của
tôi, học là để làm việc. Ai đó có thể phản đối tôi và cho rằng, học là để biết,
học để chung sống, học để làm người… Nhưng tất cả những cái ‘học để…” ấy đều là
hệ quả của học để làm việc. Vì sao? Vì người ta, trước hết, đều cần phải sống,
mà muốn sống trong xã hội hiện đại thì cần phải học để làm một cái nghề cung cấp
cho xã hội một sản phẩm hay dịch vụ gì đó, từ đó mà có tiền, có tiền thì mới
sống được, sống được rồi thì những cái học về nghệ thuật, thơ ca, nhạc họa, học
để chung sống, … mới có nghĩa. Chứ đói khổ, hoặc cả ngày lo nghĩ đến cái ăn, đến
sự tồn tại thì những cái trên thành ra đồ xa xỉ. Cho nên điều tiên quyết của
việc học phải là học để làm việc hiệu quả, làm một cách thông minh để giá trị
làm ra vượt xa nhu cầu của cái ăn (làm ra 1000 đồng thì chỉ cần chi 100 đồng cho
cái ăn chẳng hạn).
Có người học ra làm
kỹ thuật viên.
Có người học ra làm
công việc thiết kế, quản lý.
Có người học ra làm
công việc nghiên cứu.
…
Học gì cuối cùng chả
để làm nghề gì đó, từ anh kỹ thuật viên cho đến anh tiến sỹ.
Nhưng trong xã hội
hiện đại, làm nghề gì mà chẳng cần một kiến thức phổ thông, và đó là lý do tồn
tại bậc học phổ thông. Ở bậc học phổ thông, các bác bên giáo dục cứ dậy đủ thứ
về cái đẹp, về nghệ thuật, về khoa học đi, cứ dậy thoải mái đi… nhưng xin
đừng quên dậy học sinh cách tư duy.
Học như thế
nào thì biết cách tư duy?
Tôi vẫn hay nói với
các đồng nghiệp của mình rằng: bằng chứng tốt nhất về việc bạn có tư duy về một
vật nào đó là hoặc bạn sử dụng được vật đó, hoặc bạn làm ra được vật
đó.
Bạn có tư duy về
công nghệ X nào đó thì có nghĩa bạn biết cách sử dụng công nghệ X để làm ra sản
phẩm Y nào đó. (Như vậy, ở đây thay vì nói bạn có tư duy về công nghệ X thì có
thể nói bạn có tư duy về sản phẩm Y, từ đó bạn biết dùng công nghệ X như một
công cụ để làm ra Y).
Hay cao cấp hơn, bạn
làm ra được công nghệ X kia. Trong trường hợp này thì công nghệ X đóng vai trò
một sản phẩm, như sản phẩm Y phía trên.
Từ đó, có thể tóm
gọn lại là, bằng chứng bạn có tư duy về một vật là bạn phải làm ra được vật
đó.
Làm ra một cái cây
(tức trồng cây) thì ai cũng biết phải bắt đầu từ hạt giống của nó: trước hết
phải gieo hạt và chăm sóc cho nó nẩy mầm đã. Rồi sau đó mới lo đến chăm sóc
chồi, cành, lá, nụ, hoa, quả.
Làm ra sản phẩm gì
cũng vậy, luôn phải bắt đầu từ “cái mầm” của nó.
Ví dụ, làm ra phần
mềm quản lý thị trường chứng khoán thì phải biết nội dung bài toán quản lý thị
trường chứng khoán là gì, phạm vi của bài toán là gì, những ai quan tâm đến bài
toán… Bài toán đóng vai trò “cái mầm” của phần mềm quản lý.
Dậy cho người học
biết làm việc như trên thì tức là dậy cho người ta biết tư duy.
“Cái mầm” chính là
“cái cây” còn dưới dạng trừu tượng, “cái chồi” là “cái cây” bớt trừu tượng hơn,
tiến về phía cụ thể hơn.
Tư duy như vậy là tư
duy “từ trừu tượng đến cụ thể”.
Dậy cho người học tư
duy như trên là dậy cho người ta cách để làm việc thông minh sau này.
Tôi ủng hộ GS Hồ
Ngọc Đại là ủng hộ từ góc độ một người sản xuất. Người sản xuất nào mà chẳng bắt
đầu quá trình sản xuất của mình từ một bản thiết kế sản phẩm – chính là sản phẩm
còn dưới dạng trừu tượng.
Mà đất nước chúng ta
thì đang phải lo ăn từng bữa, nên phải tìm cách làm việc thông minh hơn để sau
này người Việt Nam có thể nghĩ đến nhạc cổ điển, đến thơ ca, đến nghệ
thuật…
Muốn làm thông minh
hơn thì phải biết cách tư duy – dậy cho con em Việt Nam biết cách tư duy chính
là công việc của các bác bên giáo dục đấy.
Cảm ơn chủ blog đã
cho đăng entry này.
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/m%e1%bb%99t-ph%e1%ba%a3n-h%e1%bb%93i-v%e1%bb%81-ba-ph%e1%ba%a3n-bi%e1%bb%87n-gs-hnd/
-------------------------------------------------------------------------------
Một bài của Vũ Quang Việt về “công nghệ giáo dục” của Hồ Ngọc Đại
Một bài của Vũ Quang Việt về “công nghệ giáo dục” của Hồ Ngọc Đại
Theo yêu cầu của một bạn đọc, tôi đăng lại lên đây bài giới thiệu của ông Vũ
Quang Việt về quyển sách của ông Phạm Toàn “Hợp lưu các dòng tâm lý giáo dục” để
mọi người tham khảo. Đây là bài đã đăng trên tạp chí Thời Đại Mới, Số 15,
03/2009. Tôi cho lên nguyên văn bản tôi nhận được (không có nghĩa là đồng ý với
những điều viết bên trong).
—
—
Công nghệ
Giáo dục qua tác phẩm
“Hợp Lưu Các Dòng Tâm Lý Học Giáo Dục”
“Hợp Lưu Các Dòng Tâm Lý Học Giáo Dục”
Tác giả: Phạm
Toàn
Nhà xuất bản: Tri
thức, Hà Nội, 2008
Người đọc:
Vũ Quang Việt
Vài dòng giới
thiệu
Công nghệ giáo dục,
một từ nghe lạ, có vẻ nghịch nhĩ, bởi vì chúng ta vẫn thường cho rằng giáo dục
mang dấu ấn dường như là tâm linh truyền từ người thày đến học trò. Công nghệ
như công nghệ đúc thép, làm xe hơi mang tính kỹ thuật, khách quan, biến việc sản
xuất một sản phẩm nhất định thành một qui trình, chia ra từng giai đoạn, với
công cụ và các động tác cụ thể, chuẩn xác, để rồi tạo ra các thành phẩm đồng đều
về hình dáng, tính khả dụng và phẩm chất. Công nghệ phi tình cảm. Đấy là nói về
quá trình, công cụ, động tác thực hiện và kết qủa. Nhưng nói về tình cảm giữa
người thiết kế và người thực hiện chúng đối với kết quả được tạo ra thì cái phần
gọi là tình cảm đó không thể cắt bỏ. Nó đúng với giáo dục và cũng đúng với công
nghệ làm thép, làm xe hơi. Chữ công nghệ giáo dục nhằm diễn tả việc thiết kế
giáo dục trẻ em như một khoa học và thực hiện chúng như một công nghệ. Còn cái
tình cảm đối với trẻ em và giáo dục của người cha đẻ công nghệ giáo dục này ở
Việt Nam là Hồ Ngọc Đại và người cộng sự đắc lực là Phạm Toàn thì khỏi phải bàn.
Nhưng quan trọng hơn cả là cái triết lý nền tảng của công nghệ giáo dục, đó là
phải làm sao cái công nghệ ấy bảo đảm được rằng khi đi học, trẻ em vừa chiếm
lĩnh được tri thức, tức là học được, vừa nhận thấy, một cách hồn nhiên, rằng đi
học là hạnh phúc, chiếm lĩnh tri thức là hạnh phúc. (Coi hộp 1).
Hộp 1
Triết lý của công nghệ giáo dục (CGD) –
Phạm Toàn trả lời phỏng vấn của tác
giả
Có thể trả lời bằng một câu: ĐI HỌC LÀ HẠNH
PHÚC.
Triết lý đó không chỉ nằm trong bản thân phát ngôn
kia, mà còn nằm trong CÁCH THỰC HIỆN nội dung ấy. Trong cách thực hiện, sẽ hiểu
rõ: VÌ SAO đi học lại là hạnh phúc của con trẻ, và LÀM CÁCH GÌ để có thể có thực
một cái hạnh phúc ấy?
Xưa nay trẻ em đi học dưới dấu hiệu của chủ nghĩa
kinh nghiệm: bé không học, lớn làm gì? Nói cách đó là chơi khó trẻ em: có những
người không được đi học mà vẫn thành công trong cuộc đời, thế thì đã sao nào? Và
trẻ em cũng từng đi học như một sự ép buộc: vì thế mà từng có bậc tiểu học có
thời được ta dịch là “cưỡng bách” (Obligatoire/Compulsory).
CGD cũng đòi hỏi PHẢI đưa kỳ hết trẻ em đến trường
phổ thông, nhưng làm như vậy mà lại theo cách TÔN TRỌNG trẻ em thay vì bắt bí
trẻ em. Vậy là, ở đây nên hiểu cái “bắt buộc” như là cái Tất Yếu.
Lý giải chuyện đó như sau: trẻ em phát triển trong tư
thế một THỰC THỂ TINH THẦN. Trẻ em phát triển lên thì cân nặng thêm, nhưng nó
“lớn lên” không chỉ vì cân nặng – có những em gầy gò ốm yếu (còn ai gầy yếu hơn
Stephen Hawking nữa?) – song đó vẫn là một thực thể mạnh, và nó mạnh là bởi vì
tinh thần nó mạnh. Nhà trường phổ thông, do đó, phải là nơi thỏa mãn nhu cầu
phát triển tinh thần của đứa trẻ, coi sự phát triển tinh thần đó như là một Tất
Yếu của Trẻ em với cả hai chữ T viết hoa.
Làm cách gì đạt được tiêu chí đó? Làm bằng hai cách:
nghiên cứu để hiểu thật rõ CÁCH HỌC của trẻ em, thậm chí cả cái cách học Phi Học
Đường của trẻ em. Khi đã hiểu rõ cách học khác nhau trước từng đối tượng chiếm
lĩnh (khoa học, nghệ thuật, niềm tin) của trẻ em, khi đó sẽ có khả năng tổ chức
CÁCH DẠY nương theo cách học của các em, để trẻ em có được những năng lực đồng
đều như nhau. Và khi hiểu rõ cách học khác nhau diễn ra trong bản thân mỗi em,
khi đó sẽ có khả năng tổ chức cách dạy khu biệt hóa (différencié/differentiated)
để các em cùng phát triển nhưng lại không kìm chân nhau.
Một cách dạy học như thế có thể tìm thấy ở Maria
Montessori, ở Jean Piaget, ở Vasili Davydov, và ở CGD Việt Nam với người sáng
lập là Tiến sĩ Khoa học Hồ Ngọc Đại.
Một cuộc đời học tập như thế khiến trẻ em thích học –
vì vậy mà CGD có cái triết lý của mình phát biểu thành hai vế như sau: ĐI HỌC LÀ
HẠNH PHÚC – MỖI NGÀY ĐẾN TRƯỜNG LÀ MỘT NGÀY
VUI
|
Quyến sách Hợp Lưu Các Dòng Tâm Lý Học
Giáo Dục cho ta thấy cơ sở của Công nghệ Giáo dục của Hồ Ngọc Đại.
Quyển sách có thể nói là
chia ra hai phần chính: phần đầu gồm khoảng 300 trang
trình bày một cách tuần tự quá trình phát triển tư duy và công
nghệ của thế kỷ 20, với các đóng góp của triết học về khai sáng, tự do tư duy,
sáng kiến, phát minh, qua đó phát triển khoa học, công nghiệp hóa sản xuất, và
đưa đến những tiến bộ về kinh tế, và từ cơ sở đó, quyển sách trình bày quá trình
phát triển khoa học nghiên cứu về tâm lý trẻ em, và trên cơ sở này khoa học tâm
lý trẻ em, phương pháp hiện đại về giáo dục trẻ em ra đời. Phần hai của quyển
sách cũng khoảng 300 trang chủ yếu trình bày Công nghệ Giáo dục ở Việt Nam, do
ông Hồ Ngọc Đại qua tiếp cận với ngành tâm lý học trẻ em ở Liên Xô, khi trở về
nước, cùng với sự cộng tác của ông Phạm Toàn và một số người khác đã bỏ cả đời
xây dựng công nghệ giáo dục cho cấp tiểu học.
Vài nét về Hồ
Ngọc Đại và việc đọc sách
Ông Hồ Ngọc Đại sinh
năm 1936 ở Quảng Trị, thuở nhỏ học ở đó, rồi Nghệ An. Năm 1951, ông đi bộ lên
Việt Bắc để sang Trung Quốc học ở Khu Học xá Trung ương. Tốt nghiệp Cao đẳng sư
phạm năm 1954 (hồi đó gọi là Trường Sư phạm Trung cấp Trung ương), ông về dạy
học ở Sơn La và biên soạn sách cho học sinh dân tộc Sơn La. Rồi theo học hàm thụ
Toán Đại học tổng hợp, tốt nghiệp, 1960, về dạy Toán trường Trung học Ngô Quyền,
Hải Phòng. Năm 1970, ông qua Liên Xô học Tâm lý học. Bảo vệ Phó tiến sĩ rồi tiến
sĩ năm 1977. Khi về nước năm 1978, ông mở trường thực nghiệm tại Giảng Võ, Hà
Nội. Đến năm 1985, trường thực nghiệm được phép mở ra các tỉnh “có yêu cầu”. Năm
1990, đề tài quốc gia Công nghệ Giáo dục được nghiệm thu, thành lập Trung tâm
Công nghệ GD, Hồ Ngọc Đại trở thành giám đốc trung tâm này. Đến năm 2001, Công
nghệ Giáo dục đã mở ra 43 tỉnh và thành phố. Nhưng sau đó, tiếc thay, toàn bộ
các lớp dạy theo công nghệ giáo dục bị dẹp bỏ vì Quốc hội Việt Nam, bởi những
cuộc vận động chưa thật minh bạch từ những người lãnh đạo giáo dục lúc đó, đã ra
nghị quyết “một chương trình, một bộ sách giáo khoa”, dễ dàng đưa tới
tình trạng độc quyền của một cách dạy học (thày giảng trò chép). Nghị quyết này
được dễ dàng chấp nhận cũng vì nó rất phù hợp với ý tưởng bảo đảm là nền giáo
dục phải từ trên quyết xuống, và phải tạo ra một khuôn mẫu người duy nhất nhằm
phục vụ những gì mà hệ thống quản lý xã hội muốn.
Tất cả những kết quả của công trình thực nghiệm của Hồ
Ngọc Đại gần như bị xóa bỏ vì chủ trương giáo dục độc đoán một kiểu, áp dụng cho
đến nay ở các trường thuộc quyền chi phối của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở Việt Nam,
trừ những trường do người nước ngoài mới được phép mở những năm gần đây, dạy
theo chương trình nước ngoài. (Nhưng thật kỳ lạ, Bộ Giáo dục và các địa phương,
ngược với Nghị quyết Quốc hội, lại rất cởi mở với chương trình ở trường có yếu
tố nước ngoài mở cho con em người lắm tiền nhiều của, và thắt chặt với nền giáo
dục đại chúng!) Tất nhiên, lâu lâu cũng có báo chí nhắc đến Công nghệ Giáo dục
hoặc phỏng vấn GS Hồ Ngọc Đại như mới đây ở Tuần Việt Nam.[1] Nhưng đối với rất nhiều người, dù có đọc
qua nhiều bài phỏng vấn này và nhiều bài phỏng vấn khác, Công nghệ Giáo dục là
cái gì đó vừa bí hiểm vừa khó tin, lại còn bị đồn thổi bởi những người muốn dẹp
nó là nó hoạt động của những nhân vật “hâm hâm”. Tuy vậy, nó trở nên hấp dẫn cần
tìm hiểu, vì cái triết lý xem ra rất ấn tượng, là với công nghệ giáo dục, trẻ em
thấy việc đến trường là niềm hạnh phúc. Quyển sách của Phạm Toàn lấp một phần
vào cái chỗ trống đó. Người đọc nó có thể vẫn chưa hiểu nó là gì, nhưng ít nhất
hiểu rằng nó được xây dựng một cách khoa học. Để viết bài đọc sách này, người
đọc này không những phải đọc kỹ quyến sách của Phạm Toàn, lại phải tìm hiểu thêm
về triết lý giáo dục và việc học của trẻ em ở nước ngoài để có cái nhìn so sánh,
đồng thời phỏng vấn riêng Phạm Toàn về những điểm rất cụ thể, và phỏng vấn các
học sinh đã từng học ở đó để hiểu thêm về cảm nhận của họ. Có thể kết luận đây
là một phương pháp giáo dục có cơ sở khoa học, dựa vào sự nghiên cứu và hiểu
biết về tâm lý trẻ em, và cũng rất gần với những trường phái giáo dục cấp tiến ở
nhiều nước tư bản phát triển, dù người điểm sách này không có thông tin về hiệu
quả so sánh của nó.
Quyển sách của Phạm
Toàn không dễ đọc và nó cũng là nguyên nhân cho bài đọc sách này. Bởi vì người
đọc này muốn giới thiệu một công trình khoa học đã bị lãng quên, lại chưa được
nghiên cứu đánh giá bằng các phương pháp khoa học hiện đại, dù nó được thực hiện
khoảng hai chục năm ở Việt Nam với Trường Thực Nghiệm Giảng Võ và với các lớp
thực nghiệm có lúc mở ra trên 43 tỉnh ở Việt Nam. Nghe nói với tình cảnh giáo
dục bi đát như hiện nay, nhiều tỉnh trở lại tiếp xúc với Hồ Ngọc Đại để xây dựng
lại các trường hoặc lớp áp dụng Công nghệ Giáo dục. Như vậy, các nhà nghiên cứu
sẽ có cơ hội thực hiện viết luận án nhằm đánh giá công nghệ này, những điều mà
đáng lẽ ra họ đã phải làm trước đây. Việc đánh giá hiệu quả của Công nghệ Giáo
dục và so sánh nó với phương pháp giáo dục chính thống vừa giúp xem xét khách
quan một công trình khoa học với thiện ý chuyển hướng cách dạy học, vừa giúp
nâng tầm sử dụng các phương pháp hiện đại trong nghiên cứu các vấn đề xã hội
chưa từng được áp dụng ở Việt Nam. Hy vọng có bạn trẻ thấy được sự cần thiết của
việc làm này.
Từ khoa học
tâm lý trẻ em đến giáo dục trẻ em
Quá trình phát triển
của khoa học tâm lý được trình bày qua quyển sách chia sẻ quá trình chung của
khoa học là cố gắng của con người biết tư duy, khi không còn bị kiềm chế bởi các
chế độ thần quyền ở châu Âu, cố gắng thoát khỏi nền triết học mang tính siêu
hình hoặc tư biện.
Lúc đầu, dù mang
tính thực nghiệm, thực chứng với phòng thí nghiệm, chúng vẫn được thực hiện dựa
trên quan sát phát triển của tự nhiên như sinh lý con người, hay qua thí nghiệm
thực chúng về chúng như đo cảm giác, đo và quan sát phản ứng trước sự kiện khách
quan.
Tâm lý học như một
khoa học được trình bày trong quyển sách là bắt đầu từ Wilhelm Maximilian Wundt
(August 16, 1832 – August 31, 1920) ở Đức, rồi tới E. L. Thorndike ở Mỹ. Wundt
thì tiến hành thực nghiệm trên con người, nhưng Thorndike đã tiến hành thực
nghiệm cả với các con vật, thí dụ như xem xét xem con vật vận động trong điều
kiện đã xếp đặt sẵn, khả năng lập lại trong điều kiện tương tự và rồi xem chúng
có thể dùng ký ức, trí nhớ để đi tới khái niệm không. Và việc đo lường quan sát
được thực hiện bằng thống kê học. Cũng do đó việc đo lường dựa vào thống kê có
những phát triển quan trọng, để từ đó phát sinh các phương pháp làm test đo
lường trí khôn như của Binet sau này ở Pháp và nở rộ ở Mỹ. Thorndike (1874 –
1949) cũng là người viết bài “Đóng góp của Tâm lý học cho giáo dục” nói về đo
lường xác xuất đạt tới mục tiêu giáo dục mà Phạm Toàn dịch đưa vào quyển sách,
cho rằng “[do] chỗ tâm lý học có phương pháp đo lường trí thức và kỹ năng nên nó
có thể gợi ra những phương pháp đo nghiệm và xác minh hoặc trau chuốt các phương
pháp dạy học”.
Phạm Toàn giới thiệu
thêm những phát triển sau đó về nghiên cứu tâm lý học trẻ em nhằm phục vụ giáo
dục của Jean Piaget (9 August 1896 – 16 September 1980) ở Thụy Sĩ, người đưa ra
lý thuyết về phát triển nhận thức của trẻ em qua từng độ tuổi, dựa vào quan sát
và ghi chú, được gọi bằng từ chuyên môn là tri thức luận biến sinh (Phạm Toàn
dịch từ genetic epistemology). Jean Piaget cho rằng trẻ em phát triển tốt hơn
khi có giao thoa với trẻ em khác (chứ không phải ngồi lì một chỗ nghe dạy). Còn
về quan niệm đạo đức, trẻ em phát triển theo giai đoạn. Trẻ em tự tạo ra các
quan niệm về đúng sai, về công bằng. Những quan điểm này phát triển và tiến hóa
theo độ tuổi, không thể ép buộc theo khuôn quan điểm đạo đức của người lớn.
Chúng phát triển, bất chấp sự dạy bảo của người lớn, qua quan sát và cọ xát với
thế giới chung quanh đặc biệt qua môi trường giao thoa với trẻ em khác và người
lớn. Vấn đề là hiểu tâm lý trẻ em, không áp đặt, thiết kế việc giáo dục để chúng
tự làm chủ tri thức, tự tin, thay đổi tự nhiên theo độ tuổi, và thấy hạnh phúc.
Tư tưởng của Piaget có ảnh hưởng lớn đến giáo dục ở châu Âu và Mỹ từ những năm
60 và 70.
Từ những nhà tâm lý
học trên, Phạm Toàn giới thiệu công trình của nhà tâm lý học Nga Lev Semenovich
Vygotsky (November 5, 1896 – June 11, 1934), người đã nhấn mạnh đến vai trò
“bối cảnh văn hóa” trong việc hình thành tâm lý trẻ em, tức là bước
thêm một bước xa hơn Piaget. Trên cơ sở hiểu biết sự đa dạng của các công cụ và
các kỹ thuật văn hóa mà con người đã chiếm lĩnh hoặc hoặc không có khả năng
chiếm lĩnh trong các nền văn hóa khác nhau hoặc trong các giai đoạn lịch sử khác
nhau,…”, giáo dục bây giờ là “nguồn tương đối độc lập của phát triển” thay cho
việc trước đây coi nó là phương tiện củng cố tiến trình phát triển tự nhiên. Từ
đây các nhà tâm lý học đưa đến mô thức “phát triển nhân tạo”, nghiên
cứu các thao tác nhằm giúp người học có ý thức chiếm lĩnh các hệ thống khái niệm
trong tiến trình học. Nói theo ngôn ngữ khoa học hơn là nghiên cứu “đi sâu vào
việc chiếm lĩnh các khái niệm khoa học của con người – đó là chiếm lĩnh quan
trọng nhất trong tiến trình đi học ở nhà trường.”
Từ Semenovich
Vygotsky, hai nhà tâm lý học Nga khác đã có các công trình nổi trội về tâm lý
học, đó là Alexander R. Luria và Vasili Davydov mà Hồ Ngọc Đại mặc dù nghiên cứu
dưới sự hướng dẫn trực tiếp của Elkonin và Davydov, song vẫn coi mình như học
trò của cả một trường phái Tâm lý học mới trên đất nước này. Hồ Ngọc Đại, lấy
học vị tiến sĩ tâm lý học ở Nga, cùng với Phạm Minh Hạc làm thành hai tiến sĩ
tâm lý học đầu tiên, đáng lẽ khi về nước đã có thể có chức vụ quan trọng, nhưng
ông chọn dạy tiểu học và từ lớp một, để từ đó xây dựng lý thuyết và thực nghiệm
Công nghệ Giáo dục về dạy trẻ em ở Việt Nam, lúc đầu tại trường thực nghiệm
Giảng Võ, nhưng sau đó phát triển ra 43 tỉnh và thành phố, cho đến lúc bị giải
tán. (Lý do tại sao đã được giải thích trong phần giới thiệu của bài điểm sách
này, nhưng người đọc không thể tìm được câu trả lời sau khi đọc hết quyển sách,
có lẽ chỉ vì Phạm Toàn không thể đưa những tình tiết “thời cuộc” vào một cuốn
sách có ý định mang tính kinh điển.) Phạm Toàn, tác giả quyển sách, là người
tham gia cùng với Hồ Ngọc Đại phát triển công nghệ giáo dục dạy ngôn ngữ và dạy
văn ở bậc tiểu học.
Công nghệ
giáo dục của Hồ Ngọc Đại
Vậy nói một cách đơn
giản (dù vấn đề không đơn giản chút nào), công nghệ giáo dục là gì? Đó là tổ
chức công cuộc giáo dục lấy trẻ em làm trung tâm, ở đó:
1. Giáo viên
thiết kế, học sinh thi công, thày tổ chức trò hoạt động thay cho giáo viên giảng
giải học sinh nhắc lại. Nguyên lý vận hành được tóm gọn trong công thức A → a.
Thành phần A gồm ba dạng: khoa học, nghệ thuật và niềm tin. Mũi tên là quy trình
tổ chức để học sinh có thể tự chiếm lĩnh A và có được cái a riêng trong tinh
thần của từng em.
2. Phương pháp
giáo dục không phải là cách giảng dạy mà là phương pháp để trẻ em chiếm lĩnh
thực tại, chiếm lĩnh đối tượng khoa học, đi lại con đường nhà bác học đã đi, đi
lại con đường người nghệ sĩ đã đi, không buộc trẻ tiếp nhận chân lý có sẵn. Theo
người đọc sách này, đây là một cách nói “ấn tượng” nhằm diễn đạt điểm cốt yếu
của phương pháp tiếp cận vấn đề, là tìm ra nguyên lý, chứ không nên hiểu theo
nghĩa đen là tìm về cách mà các nhà khoa học ngày xưa đã thật sự đi qua để khám
phá ra lời giải.
3. Nguyên lý của
phát triển bài học là đi từ trừu tượng đến cụ thể, nâng nấc thang trừu tượng kế
tiếp nhau để đi đến trình độ cụ thể ngày càng cao hơn. Từ phát triển hiện thực
vật chất đến phát triển tư duy trong tâm lý và khái niệm. Rồi từ phát triển
trong hợp tác với thày giáo đến phát triển độc lập, từ trong giáo dục nhà trường
đến ngoài khuôn khổ nhà trường. (Coi hộp 2 để biết là một thí dụ cụ thể trong
việc dạy toán từ từ trừu tượng đến cụ thể như thế nào).
Hộp
2
Từ trừu tượng đến cụ
thể
Công cụ trên có thể dùng đề dạy toán cộng và toán
trừ. Thay vì dạy 2 hòn bi cộng với 1 hòn bi thành 3 hòn bi, ta có thể giới thiệu
vấn đề hết sức trừu tượng như sau, chẳng hạn +3 – 4 = -1, là bước sang bên phải
theo hình vẽ từ điểm (0) 3 bước (+3) và bước ngược lại 4 bước (-4), thì kết quả
là -1, tức là bước ngược lại 1 bước. Bước sang phải hay trái, lên hay xuống là
thao tác (operator). Học sinh có thể học và hiểu ngay được ý niệm 0-7 = -7.
Thày giáo trong Công nghệ Giáo dục là nghiên cứu tìm ra các công cụ, phân tích
thành thao tác để học sinh tự thực thiện để học và
hiểu.
|
4. Quá trình
hình thành bài học là: hành động phân tích tìm ra logic của khái niệm, hành động
diễn đạt logic và phát hiện dưới các mô hình khác nhau và cuối cùng là hành động
“chuyển vào trong”, tức là hiểu và có thể hành động.
5. Thiết kế là
xác định mục đích (thí dụ đọc được chữ, làm được toán cộng với con số từ 1 tới
10), thao tác cần làm và phương tiện cần thiết, để học sinh tự hành động chiếm
lĩnh tri thức, và đánh giá kết quả học tập.
6. Giáo án là kế
hoạch tổ chức cho học sinh làm, là bản thiết kế làm việc,rành rọt cái gì làm
trước cái gì làm sau, thày làm gì, trò làm gì, tức là phù hợp với từng học sinh.
Giáo án không phải là cái thày đọc cho học sinh chép. Sách giáo khoa chỉ là biên
bản quá trình làm và kết quả làm việc giữa thày và trò.
Hộp 3
Phạm Toàn giải thích: Dạy Tiếng Việt lớp 1 thế
nào?
Bản thiết kế dạy TV lớp 1 tổ chức cho học sinh đi
theo các “công đoạn” của các nhà ngữ âm học khi học và tìm cách ghi lại một ngôn
ngữ.
– Công đoạn
1: tách lời nói thành các tiếng (rời, hoặc đơn âm tiết). Thí
dụ “Cháu chào bà cháu đi học ạ” là lời gồm 7 tiếng cháu ,
chào, bà, cháu, đi, học và ạ. Tự ghi lại được (viết
“chính tả”) bằng mô hình ba chiều (hột ngô, nút chai, hòn sỏi) và mô hình hai
chiều (hình vuông, tròn).
– Công đoạn
2: phân tích các tiếng (điều đã biết, sản phẩm có được từ công đoạn
trước) thành những tiếng giống nhau và tiếng khác nhau. Tự ghi
lại bằng cách tô cùng mầu nếu chúng giống nhau. Như lời nói bên trên có
các tiếng cháu phát âm như nhau thì nhận ra được sự giống nhau của 2
tiếng này. Chú ý: ở công đoạn này, dừng lại phân tích tiếng giống nhau, tạm thừa
nhận số còn lại là khác nhau.
– Công đoạn
3: phân tích các tiếng khác nhau; tập trung phân tích vào chỗ khác
nhau ít nhất (nhưng lại quan trọng nhất song lại dễ phân tích nhất): tiếng
mang thanh ngang, thanh huyền, thanh sắc, thanh hỏi, thanh ngã, thanh nặng. Tự
ghi và viết chính tả tiếng có các thanh bằng các dấu quy ước (không dấu, dấu
sắc, dấu huyền, dấu hỏi, dấu ngã, dấu nặng) đặt trên các mô hình vuông, tròn.
– Công đoạn
4: phân tích một tiếng thanh ngang bất kỳ thành hai phần: phần đầu và
phần vần.
– Công đoạn
5: phân tích từng phần của một tiếng thanh ngang mẫu [ba] để phân biệt cách phát
nguyên âm [a] và phụ âm [b] – mở rộng ứng dụng cách phát âm sang tất cả
các nguyên âm và tất cả các phụ âm – tự học cách ghi chữ
a và chữ b theo quy ước – mở rộng sang phát âm và ghi lại được tất cả
các nguyên âm và phụ âm trong chuỗi lời nói (kể cả các phụ âm của người dân tộc
Tây Nguyên như [B’r], [T’r] và của người Tày-Nùng [sl], thì học sinh dân tộc
thiểu số cũng tìm cách ghi lại). Bắt đầu từ công đoạn 5, học sinh phải đọc
to và đọc thầm những văn bản chỉ gồm những tiếng có hai phần với tốc độ 60
tiếng mỗi phút, biết đọc thầm, có khả năng ghi lại đúng chính tả với
tốc độ 5 tiếng mỗi phút.
– Công đoạn
6: khi học đến các nguyên âm [e], [ê], [i] thì học luật chính tả ghi
phần đầu của tiếng (phụ âm [“cờ”] không ghi bằng chữ c nữa, mà ghi bằng chữ k –
mở rộng cách ghi ke, kê, ki, sang ghe, ghê, ghi và nghe, nghê,
nghi.
– Công đoạn
7: phân tích từng phần của một tiếng thanh ngang mẫu tiếng [loa] để nhận ra, so
với tiếng [ba] chỉ gồm có phụ âm đầu và âm chính là một nguyên âm, thì
nay tiếng [loa] còn có âm đệm nằm giữa âm đầu và âm chính – mở rộng
sang tất cả các vần có âm đệm: [oe] [uê] [ươ] [uy] – mở rộng luật chính tả c/k
sang c/k/q khi phụ âm [“cờ”] đứng trước vần có âm đệm – yêu cầu về tốc độ đọc và
chính tả giữ nguyên như công đoạn 6.
– Công đoạn
8: phân tích từng phần của một tiếng thanh ngang mẫu tiếng [lan] để nhận ra phần
vần không có âm đệm, chỉ có âm chính và âm cuối – học các bán
nguyên âm [ă] và [â] và ghi chúng trong những tiếng nhất thiết phải có âm cuối
khép lại – ứng dụng luật chính tả c/k vào dạng tiếng như [kem], [kêm], [kim] –
yêu cầu về tốc độ đọc và viết chính tả giữ nguyên như công đoạn
7.
– Công đoạn
8: phân tích từng phần của một tiếng thanh ngang mẫu tiếng [loan] để nhận ra
phần vần có đủ âm đệm, âm chính và âm cuối – ứng dụng
luật chính tả c/k/q vào dạng tiếng như [quan], [quăn], [quân] – yêu cầu về tốc
độ đọc và viết chính tả giữ nguyên như công đoạn 7.
– Công đoạn
9: học luật chính tả ghi nguyên âm đôi [iê], [uô], [ươ] làm âm chính với cách
ghi ia, ua, ưa khi vẫn không có âm cuối (thí dụ: bia, cua, trưa) và với cách ghi
iê, uô, ưa khi vần có âm cuối (thí dụ: biên, chuông, trương).
Bản thiết kế này hoàn toàn khác với những bản thiết
kế dạy “vỡ lòng” dùng trong cả thế kỷ 20 ở Việt Nam: nó hướng dẫn học sinh biết
cách tự học qua các hành động học như: tự phát âm, tự phân tích ngữ âm,
tự ghi lại.
|
Triết lý Công nghệ
Giáo dục nếu hiểu một cách đại thể, dựa vào chính kinh nghiệm của người đọc này,
là một triết lý giáo dục dựa vào các kết quả của nghiên cứu tâm lý giáo dục trên
thế giới, đặc biệt là Piaget và sự vận dụng ở Nga vào thực tiễn theo từng giai
đoạn phát triển của trẻ em trên trục định hướng không khác mấy với Piaget, và
nhất là vào kết quả thực chứng từ công việc các tác giả này thực hiện ở Việt
Nam: Công nghệ Giáo dục Việt Nam đã mở rộng và thoát ra khỏi hoàn cảnh chỉ có
một trường thực nghiệm như trường Jean-Jacques Rousseau của Piaget và trường số
91 của Viện Tâm lý học ở Moskva. Nó muốn thay thế nền giáo dục nhồi nhét, thày
đọc trò chép, về nhà thì học thêm và gò lưng luyện giải bài mẫu. Dựa vào kinh
nghiệm ở Mỹ, theo người đọc sách này hình dung, Công nghệ Giáo dục của Hồ Ngọc
Đại có thể cũng khá sát phương pháp giáo dục thực hiện ở các trường theo phương
pháp Montessori, bắt nguồn ở Geneva, quê hương của Piaget, hay phương pháp mà
các trường tiểu học và trung học do Tổ chức Liên Hợp Quốc hiện đang quản lý gián
tiếp (tiếp nhận ảnh hưởng của Piaget).
Đơn giản là các
trường loại này phát triển các hoạt động dựa vào hợp tác nhóm, nhưng theo dõi,
dạy và để học sinh phát triển theo nhịp điệu của từng em, không tạo cạnh tranh
làm trẻ em mất tự tin, do đó trong giai đoạn tiểu học, các trường này không cho
điểm, không xếp hạng học sinh, nhưng theo dõi kỹ, đánh giá mặt yếu, mặt mạnh và
làm việc thường xuyên với phụ huynh để hướng dẫn học sinh tiến bộ thêm. Không
phải hầu hết các trường Mỹ theo phương pháp này, nhưng phải nói là các trường và
cha mẹ muốn phát triển trẻ em hài hòa tự tin thì thường đi học các trường này.
Các trường áp dụng phương phát này chỉ dễ thực hiện với lớp ít học sinh. Ở lớp
theo phương pháp Montessori ở Mỹ, và ở cả trường Liên Hợp Quốc, một lớp học
thường không quá 25 em, với một giáo viên chính và một trợ lý giáo viên (đó là
chưa kể các giáo viên dạy nhạc, vẽ, thể dục). Tôi có hỏi tác giả Phạm Toàn là
việc ứng dụng ở Việt Nam như vậy có phải chỉ ở cấp tiểu học hay đã phát triển ra
toàn các cấp học phổ thông. Ông Phạm Toàn trả lời:
Mặc dù đã mở từ lớp
1 cho tới lớp 12, song Công nghệ Giáo dục (CGD) chỉ có thể nói chắc là nó đã làm
chủ được bậc tiểu học. Nói thật chắc nữa, thì nó làm chủ được môn Tiếng Việt,
môn Toán và môn Văn tiểu học. Nhưng học xong tiểu học CGD, lên cấp trên, ít nhất
nó cũng ngang trình độ chung, có rớt thấp đến đâu thì cũng đến cái đáy ấy
thôi!
Điều quan trọng là
học hết lớp 5 CGD, trẻ em thích học, và trình độ thì khác hẳn! Hết lớp 1 các em
đã đọc nhanh và viết không sai chính tả, hết lớp 3 không nói và viết sai câu,
hết lớp 5 thì viết được một văn bản tử tế. Về văn, các em có cảm thụ văn mà học
sinh các lớp đại trà không so sánh được. Về Toán cũng thế, hết lớp 1, các em tự
làm lấy bảng cộng; chỉ sau 7 tuần đầu lớp 2, các em đã thành thạo các hệ đếm, và
có thể cộng trừ tới hàng tỷ.
Giáo viên dạy tiểu
học tỉnh Lao Cai đi thi giáo viên giỏi bao giờ cũng đoạt giải, vì biết cách vận
dụng cách dạy đã học được vào “phong trào chung”.
Ôi, nếu CGD được mở
đàng hoàng, lại được thỏa sức nghiên cứu, thì có khi nó sẽ trình ra cho xã hội
một bậc học phổ thông không cần đến 12 năm, tiết kiệm hai năm mà chất lượng lại
cao hơn. Thật đấy! Chỉ vì nó biết cách rút ngắn được việc học môn tiếng Việt.
Nhưng số phận dân tộc này còn cần được thử thách…
Về câu hỏi là: Có
phải trường giáo dục theo Công nghệ chỉ có thể áp dụng cho những lớp ít học
sinh, và học cả hai buổi để thày có thể làm việc với từng học trò? Phải chăng
như vậy là không thể áp dụng đại trà ở Việt Nam vì các lớp hiện nay có quá nhiều
học sinh và lại học có 1 buổi? Ông Phạm Toàn trả lời:
Những điều tôi vừa
trả lời hàm nghĩa rằng CGD đi thẳng vào “hiện đại hóa”, nhưng cái hiện đại hóa
ấy không có nghĩa là chạy đua theo “kỹ thuật mới”, không có nghĩa là chạy đua
theo những công cụ dạy học mới (như các trường tư thục hiện thời đang khoe để
chiêu sinh con nhà giàu nhưng chưa giàu tới mức đủ sức cho con đi “du học” ngay
từ bậc tiểu học).
Không có một tư
tưởng mới, thì nhập nhiều máy tính cũng chỉ thêm được các cửa hàng chơi ghêm và
chít chát thôi, chứ làm gì có công nghệ thông tin!
Cá nhân tôi đã đi
huấn luyện giáo viên, nhiều cô giáo trình độ lớp 7 cộng thêm một thời gian ngắn
học sư phạm. Do không huấn luyện bằng những bài giảng lý thuyết, mà chỉ là hướng
dẫn dùng thiết kế, nội dung như sau thôi, nên giáo viên rất dễ thực
hiện:
· Giao việc cho
học sinh như thế nào? Làm cách gì để học sinh hiểu rõ đã được giao
việc?
· Giao việc rồi
thì làm mẫu cho học sinh làm theo. Thí dụ: làm mẫu phát âm, để học sinh phát âm
theo (chứ không giảng giải về vẻ đẹp của tiếng Việt chẳng hạn!).
· Làm mẫu xong
thì phải cho học sinh làm lại. Làm cách gì để chữa cho những em làm chưa đúng?
· Khi học sinh
làm xong việc thì cư xử như thế nào (thay vì cho điểm và “dứ” trẻ em bằng điểm
số)?
· Gặp học sinh
chậm thì cư xử thế nào (thay vì dọa nạt và hạ điểm – và những năm sau này có
tiền rủng rỉnh thì gạ gẫm dạy thêm và học thêm)?
Cứ thế, nước lên thì
thuyền lên, khi còn nghèo, lớp học đông tới 40 em thì ta chấp nhận dạy 40 em,
khi cuộc sống cho phép một lớp ít học trò, thì ta “xài sang”, lo gì. Nhưng yếu
tố thành công của một lớp học đâu có nhờ vào ít hay nhiều học sinh? Ngành giáo
dục từng dạy ở miền núi mỗi lớp dưới mười học trò mà đánh vật mãi có xong đâu?
CGD bắt tay vào, lớp đông hơn, mà chất lượng vẫn cao, xin lên Lao Cai, đến những
lớp cho học sinh dân tộc thiểu số, và ta sẽ có một cách nhìn khác đối với vấn đề
kỹ thuật.
Một câu hỏi nữa tôi
gửi tác giả Phạm Toàn là: Khi ông Hồ Ngọc Đại phát biểu là hệ thống giáo dục ở
Việt Nam phải xóa đi làm lại, người nghe hiểu ngầm rằng ông ấy đã có phương pháp
học, hướng dẫn học cho mọi cấp học từ tiểu đến đại học. Vậy có phải ông ấy chỉ
nói về cấp tiểu học, hay một vài lớp trong cấp tiểu học?”
Tác giả Phạm Toàn
trả lời:
Câu này lẽ ra nên
hỏi thẳng Hồ Ngọc Đại!
Tôi xin trả lời theo
cách hiểu của tôi như sau.
Hồ Ngọc Đại nói “giỡ
ra làm lại từ đầu”, có thể hiểu theo mấy nội dung sau:
– Muốn cải cách
nền Giáo dục Việt Nam đến nơi đến chốn, thì trước hết phải “giỡ” cái nguyên lý
vận hành đã có – bây giờ ta thích gọi bằng cái “triết lý” – để thay bằng cái mới
hoàn toàn. Nguyên lý cũ là “Thầy giảng giải–Trò ghi nhớ” cần được “giỡ đi” và
thay bằng “Thầy tổ chức–Trò thi công”.
– Một ông thánh
sống cũng không làm lại được nền giáo dục mới trong một vài năm; điều hoang
tưởng chỉ có thể do ông Chử Đồng Tử làm được trên bờ sông với bà Tiên Dong thôi.
Ông Hồ Ngọc Đại khiêm tốn đề nghị “thực nghiệm” đi trước một bước và cứ đưa dần
vào đời sống, bắt đầu bằng thực nghiệm tiếp ở địa phương rồi đưa dần vào đại
trà.
– “Giỡ ra làm lại
từ đầu” còn có ý nghĩa ở tư tưởng triệt để trong mọi việc, không làm ăn theo lối
nửa dân chủ nửa phong kiến, hiện đại hóa “kết hợp với” bản sắc dân tộc mà chẳng
ai hiểu “bản sắc” đó là quỷ quái gì ngoài chuyện hương hoa cờ đèn kèn trống mũ
mãng áo khăn xúng xính… cứ hệt như thời xửa thời xưa khi dân tộc ta chưa có hàng
triệu người hy sinh xương máu để có Tự Do và Dân Chủ hôm nay.
Độc giả có thể đọc
thêm Hộp 4 ở dưới, phần phỏng vấn các học sinh đã từng học ở trường Thực nghiệm
CNGD Giảng Võ ở Hà Nội để thấy được một phần cách dạy ở đây.
Quyển sách của Phạm
Toàn dày dặn, được nhà Xuất Bản Trí thức chịu in trong một xã hội mà người có
tiền thường ít bỏ tiền ra mua sách đọc là một hành động khá dũng cảm, vì việc
xuất bản có thể nói khó lòng thu lại được vốn, nói chi lợi nhuận. Nhưng trong
quyển sách này, tác giả Phạm Toàn đã gói ghém nhiều bức xúc và do đó đưa các tư
tưởng cần phổ biến vào nhiều phụ lục. Những phụ lục này khi đứng riêng và được
đọc kỹ sẽ đưa đến độc giả các giá trị về tư tưởng và thông tin quan trọng. Tác
giả muốn đưa ra những thông tin như là những gợi ý cho bạn đọc tiếp tục mầy mò
thêm. Vì thế có thể thấy trong sách rất nhiều thông tin có khi tưởng như không
liên quan lắm đến nội dung tâm lý học giáo dục (thí dụ như có hẳn một phụ lục
dài, khá đầy đủ về nền dân trị Mỹ qua tóm tắt tác phẩm của Alexis de
Tocqueville, phụ lục liên quan đến ảnh hưởng của tư tưởng dân chủ thời kỳ khai
sáng ở châu Âu trên nước Mỹ, thông tin về chân tướng Ngân hàng Thế giới, hay
những phân tích và luận điểm về đối tượng nghệ thuật). Không phải những thông
tin này không liên quan đến chủ đề của quyển sách, nhưng chúng đã làm cho quyển
sách trở nên phức tạp hơn, khó đọc hơn.
Tác giả viết khoảng
gần 300 trang về công nghệ giáo dục, nhưng thú thật một người không ở trong nghề
giáo dục như tôi có cố gắng cũng chỉ lĩnh hội được một phần công việc thày thiết
kế trò thi công của Công nghệ giáo dục, mặc dù tôi biết đây là công trình tâm
huyết cả đời của ông Hồ Ngọc Đại và tác giả Phạm Toàn. Nếu quyển sách có một vài
thí dụ cụ thể, trình bày chi tiết quá trình thày thiết kế và trò thi công như
thế nào thì người đọc mới hy vọng có hiểu biết thực sự. Chính vì thế, trong bài
đọc sách này tôi đã viết thư riêng yêu cầu tác giả cho ví dụ và những ví dụ này
hy vọng giúp độc giả hiểu rõ thêm về Công nghệ Giáo dục, và may thay tác giả đã
phản hồi.
Bài đọc sách này đặt
ra một câu hỏi cho các nhà lãnh đạo Việt Nam: Phải chăng chỉ có một cách dạy
học, và chỉ cần một bộ sách giáo khoa? Ở đây cũng cần nói rõ là nội dung có thể
giống nhau nhưng cách tiếp cận để học sinh chiếm lĩnh tri thức qua sách giáo
khoa và qua cách dạy thì có thể rất khác nhau. Một cách dạy, một chương trình,
một bộ sách giáo khoa có phải là chính sách đã giết chết mọi cố gắng, mọi tâm
huyết đưa khoa học vào giáo dục ở Việt Nam?
HỘP 4
Phát biểu của cựu học sinh trường thực nghiệm
Giảng Võ
Trả lời phỏng vấn
Trường thực nghiệm Giảng Võ và các lớp tương tự không
còn nữa, cho nên việc tìm hiểu về chúng trở nên rất khó khăn. Để giúp bạn đọc
hiểu về trường hơn một chút, tác giả bài viết này đã tìm cách liên lạc để phỏng
vấn các bạn đã học ở đây. Rất may là các cựu học sinh CNGD vừa tổ chức Hội Ái
Hữu cựu học sinh. Trả lời các câu hỏi trình bày ở được giữ gần như nguyên
văn.
1. Nguyễn Lân Hiếu, bác
sĩ phẫu thuật Tim, Hà Nội, học sinh khóa 1, 1978 (học đến hết lớp
10)
Ưu điểm nổi bật của học sinh Thực Nghiệm là
đào tạo con người có cá tính và có khả năng tự xoay sở trong mọi
hoàn cảnh. Việc không tiếp tục chương trình là hoàn toàn do vấn đề
chính trị và việc tổ chức đội ngũ kế cận của trường không được như mong muốn.
Một phần cũng là lỗi từ phía nhà trường. Việc các phụ huynh học sinh không muốn
cho con học tiếp cũng là điều dễ hiểu vì ai cũng muốn con mình có tương lai chắc
chắn.
2. Từ Phương Thảo, họa
sĩ thiết kế đồ họa, TP. HCM, học sinh khóa 2, 1979 (học đến hết lớp
8).
Lớp 4A, tôi nhớ một lần gặp một đề văn thế này: “Em
hãy kể về một hình ảnh thích nhất trong Truyện Kiều của Nguyễn
Du”.
Tôi vốn không ưa thích gì môn Văn, nhất là cái thể
loại phân tích, bèn đánh liều đề nghị: “Em vẽ được không cô?”. “Đồng ý, em thử
xem”.
Sáng hôm sau, quyển vở Văn đầy chữ của tôi có thêm
một bức vẽ màu nước lem nhem ở trang phải, và vì là màu nước, nên nó còn loang
ra mấy trang bên cạnh nữa. Nền đen, vài đốm đỏ của hoa lựu và đốm vàng duy nhất
của ông Trăng. Tôi nhớ lần đó đã ôm trọn điểm A- cho “bài phân tích” chỉ làm
nhoáy trong 5 phút.
Và đây là hai câu thơ (có lẽ là duy nhất) mà tôi nhớ
mãi :
“ Dưới trăng quyên đã gọi hè
Đầu tường lửa lựu lập lòe đơm bông”
Bây giờ, cô con gái tôi cũng lớp 4. Tôi vẫn nhớ đến
câu chuyện này khi con tôi hỏi thế nào là hạnh phúc. Đơn giản lắm con ạ:
“Đi học là hạnh phúc”.
3. Hà Việt Anh, nhà
báo, Hà Nội, học sinh khóa 2 – 1979 (học đến hết lớp
Cũng như bao học sinh Thực Nghiệm khác tôi thấy mình
thật hạnh phúc vì đã được lớn lên dưới mái trường ấy, nơi chúng tôi coi như ngôi
nhà thứ hai và bạn bè thày cô như người ruột thịt của mình. Nơi ấy, suốt một
thời đi học, chúng tôi luôn được là “chính mình” với tất cả những ưu, khuyết
điểm. Điều này theo tôi là vô cùng quan trọng: bạn được chấp nhận như chính bạn
vốn có chứ không phải vì nhà bạn giàu, bố mẹ bạn có chức quyền, vì bạn xinh đẹp,
giỏi giang… Dưới mái trường Thực Nghiệm ngày ấy không có sự phân biệt đâu là
môn chính, đâu là môn phụ nên các bạn học không khá những môn Văn, Toán, Tiếng
Nga mà vẽ đẹp, hát hay vẫn rất tự tin, vẫn được cô giáo và các bạn khác yêu mến.
Bạn thử hình dung xem nếu con bạn bây giờ đi học mà chỉ giỏi đá bóng, vẽ vời mà
học kém những môn nhà trường coi là chính thì sẽ thế nào? Có lẽ chính vì vậy mà
chúng tôi lớn lên thành những người tự tin, yêu đời, không sợ những cái mới, cái
khó và nói như bạn Minh Ngọc khóa 3 là không thích “mình lẫn vào đám
đông”.
Mãi mãi tôi không bao giờ quên các tiết học Văn học. Từ những năm lớp 3, lớp
4 chúng tôi đã được tiếp cận với các tác phẩm kinh điển văn học nước ngoài.
Những bài giảng tha thiết say sưa của các cô giáo đã “truyền lửa” cho chúng tôi,
truyền cho chúng tôi tình yêu văn học, yêu cái đẹp, cái thiện. Không có một hình
thức, công thức bắt buộc nào được quy định ngặt nghèo mà nương chủ yếu vào cảm
thụ của từng học sinh. Thày cô giáo chỉ đưa ra vấn đề còn giải quyết thế nào là
do từng học sinh. Nếu bạn Từ Phương Thảo thay vì viết bài văn đã vẽ một bức
tranh thì tôi đã nhiều lần viết những bài thơ (đúng hơn là văn vần) thay cho
viết bài văn thuần túy, nhưng tôi vẫn được cô giáo chấm điểm A, cô còn khen:
“Sáng tạo khi làm bài”. Chính sự “không áp đặt” cách viết văn “mở bài – thân bài
– kết luận” cứng nhắc ấy đã giúp tôi rất nhiều trong việc học tập sau này, dù là
trong nước hay khi theo học chuyên ngành ngữ văn tại trường đại học tổng hợp
danh giá nhất nước Nga. “Giúp” ở đây không phải là giúp đạt điểm A như ngày nào
mà là lối tư duy không theo lối mòn, cách cảm nhận thế giới theo cách của chính
mình.
GS. TSKH Hồ Ngọc Đại đã hiện thực hóa được triết lý
của CGD: ĐI HỌC LÀ HẠNH PHÚC – MỖI NGÀY ĐẾN TRƯỜNG LÀ MỘT NGÀY VUI! Chúng em mãi
mãi biết ơn Thày và CGD!
4. Trần Lan Hương, quản
lý quỹ đầu tư, TP. HCM, học sinh khóa 2 – 1979 (học đến hết lớp
Theo tôi, ưu điểm lớn nhất của CNGD TN là
lấy học sinh làm trung tâm. Mô hình này không nhằm đào
tạo “gà nòi” để đi thi thố, mà đào tạo ra những con người có cá tính, năng động,
biết sống bằng cả trí tuệ và tâm hồn.
Hồi đó, bọn trẻ con chúng tôi sáng xách cặp lồng cơm
đi, trưa ăn ngủ với nhau ở trường, chiều mới về nhà. Cơ sở vật chất đơn sơ mà đi
học rất hứng thú, không thấy học là áp lực. Cuối mỗi ngày luôn có giờ “Tự học”
để làm hết tất cả các bài tập ngay tại lớp, bạn bè kèm nhau học, không biết thì
hỏi thày, về nhà chỉ có chơi, chẳng biết đến học thêm là gì. Lớp 3 lớp 4 đã có
giờ “Cảm thụ văn học” để say sưa tưởng tượng “ là Asin kể lại trận đánh với
Hecto” trong Thần thoại Hy Lạp hay thút thít với “Cô bé bán diêm” của Andecxen…
Trẻ con được khuyến khích phát biểu ý kiến riêng của mình. Không có khái niệm về
“văn mẫu” để các thầy cô “chấm điểm Văn như Toán”, tức là đến từng 0,25 điểm mỗi
ý như bây giờ!!! Trường chỉ chấm điểm A, B, C, D, chẳng phải đua chen “xếp thứ”
trong lớp. Tất cả các bạn học Thực Nghiệm của tôi sau này đều trưởng thành, và
đúng là “không lẫn vào đám đông”.
Theo tôi một mô hình ưu việt như vậy nhưng không được
phát triển trong hệ thống giáo dục công ở nước ta là
do “thời thế”. Các tác giả CNGD vốn là các nhà khoa học có đầu óc cấp tiến,
không phải người quen làm chính trị nên không được nhiều sự ủng hộ từ phía chính
quyền. Áp dụng CNGD theo đúng mô hình nguyên bản cũng đồng nghĩa với việc trẻ
con không cần phải học thêm, các thày cô giáo không có thu nhập thêm, trong khi
đồng lương nhà nước thì không đủ sống… Các phụ huynh thì lo CNGD không giúp được
con họ vào trường chuyên lớp chọn để đậu đại học theo kiểu thi hiện
nay. Nói tóm lại, trong cơ chế nhà nước này, việc triển khai đại
trà CNGD trong hệ thống GD công có vẻ như “chẳng đem
lại lợi ích cho ai” ngoài “lợi ích cho trẻ con”, mà
rất tiếc trẻ con lại không được quyền quyết định!!! Cái giá phải trả không chỉ
là sự đánh đổi tuổi thơ của nhiều thế hệ mà là tương lai của dân tộc khi được
lèo lái bởi những “sản phẩm” được thiết kế bởi tư duy chính trị, không phải vì
trẻ em.
Công nghệ giáo dục là mô hình mà các cựu học sinh như
chúng tôi cùng cha mẹ mình thực sự mang ơn. Càng nhìn lại những trải nghiệm của
mình tại ngôi trường Thực Nghiệm ngày ấy lại càng cảm thấy xót xa về nền giáo
dục “thảm họa” hiện nay. Cho đến giờ, để bảo vệ mô hình này, những người thày
đáng kính của chúng tôi đã phải “đơn thương độc mã” chiến đấu với các nhà quản
lý giáo dục 30 năm nay, bởi vì những lứa học trò của các thày còn quá trẻ để
tiếp sức!
5. Trần Hồng Quang,
Giám đốc tư vấn tài chính, Hà Nội, học sinh khóa 2 – 1979 (học đến hết lớp
Thật là khó để có thể gói gọn những nhận xét về mô
hình giáo dục của Thực Nghiệm trong 1 vài trang giấy. Có lẽ không chỉ riêng cá
nhân tôi cảm thấy rất biết ơn cha mẹ chúng tôi đã gửi chúng tôi đến làm những
“con chuột bạch” của thầy Hồ Ngọc Đại.
Chúng tôi đã trưởng thành và ngày hôm nay nhìn lại
những năm tháng làm “chuột bạch” chúng tôi lại càng cảm thấy biết ơn cái phương
pháp mà Thực Nghiệp đã áp dụng với chúng tôi. LOGIC lại không phải là thứ duy
nhất mà chúng tôi được làm quen từ lớp 1 mặc dù lối tu duy LOGIC hoá mọi thứ
trong cuộc sống đã giúp chúng tôi vượt qua rất nhiều những trở ngại để tồn tại,
để vươn lên, để thành công mà vẫn là chính mình.
Điều quan trọng hơn cả lối tư duy LOGIC mà chúng tôi
đã “ngấm” vào trong người thông qua phương pháp giáo dục ở Thực Nghiệm lại chính
là tư duy cảm xúc. Chúng tôi lớn lên hàng ngày ở trường cùng với những nốt nhạc
và những bức tranh do chính chúng tôi hát và vẽ để rồi sau 20-30 năm sau nhìn
lại chúng tôi mới nhận ra rằng những giá trị EQ đôi khi còn quan trọng hơn cả
IQ. Và có lẽ điều này càng trở nên rõ rệt khi mỗi người trong chúng tôi trưởng
thành và tham gia vào xã hội.
Không biết ỷ tưởng sâu xa trong “cuộc thí nghiệm” của
thầy Hồ Ngọc Đại là gì nhưng 1 điều rõ ràng mà chúng tôi đều nhận thấy là những
“phản ứng phụ” của “cuộc thí nghiệm” ấy. Đó chính là những “con chuột bạch” có
khả năng sống 1 cách thẳng thắn, biết yêu thương, biết căm ghét, dám nói lên
những điều chướng tai gai mắt , dám đấu tranh và không sợ thất bại. Và cái “bọn
chuột bạch” chúng tôi có khi cả năm không gặp nhau, có khi vài năm, có khi cả
chục năm, nhưng giữa chúng tôi luôn có những tình cảm gắn kết như anh em trong
nhà, chúng tôi nhận ra nhau có khi chỉ từ cách nói chuyện, cách làm việc, cách
mà chúng tôi ứng xử với cộng đồng v.v.
Chúng tôi đã lớn lên với cả 2 bán cầu não TRÁI và
PHẢI.
6. Giấu Tên, Trưởng phòng,
Hà Nội, học sinh khóa 3 – 1980 (khóa đầu tiên học toàn bộ cấp 1, 2,
3)
Để đến bây giờ, sau khi học đại học tại đại học Tổng
hợp Hà nội, học thạc sĩ ở Châu Âu và đang là trưởng phòng tại một công ty nuớc
ngoài nhưng tôi cho rằng mọi thành đạt tôi có được ngày hôm nay là do những gì
tôi tiếp thu được ở trường Thực Nghiệm. Và cao hơn thế nữa những gì tôi học được
ở trường giúp tôi biết sống một cuộc sống có ý nghĩa. Tôi biết yêu thương con
người, sống nhân hậu, có lòng trắc ẩn. Tôi biết quý các giá trị tinh thần, yêu
sách vở âm nhạc, cảm nhận được những điều đẹp đẽ xung quanh tôi. Biết vươn lên
trước khó khăn, trăc trở.
Có lẽ những gì tôi có được hình thành từ những bài
giảng đầy say mê của các thầy cô trong 11 năm, từ sự cảm nhận về tấm lòng yêu
quý học sinh của thầy cô. Tôi vẫn nhớ cô Oanh đã hát chèo cho chúng tôi nghe khi
giảng về nghệ thuật dân tộc, cô Tuyết đã say mê kể về lần về thăm mộ cụ Nguyễn
Du khi giảng về truyện Kiều. Tôi vẫn nhớ thầy Mai đã tận tình bồi dưỡng Toán cho
chúng tôi đến 7 giờ tối, cả thầy và trò say sưa giải toán quên cả giờ về. Có lẽ
thầy Mai cũng nhớ chúng tôi, lứa học sinh thông minh của thầy. Tôi nhớ thầy
Thắng ôm đàn arcordeon đệm đàn cho chúng tôi hát và múa Đếm sao. Tôi nhớ về sự
hối hận đầu tiên của tôi khi đã vui mừng vì được nghỉ học đột xuất giờ học Hóa
và sau đó thì biết tin là Thày Tuấn dạy Hóa đã bị tai nạn giao thông và qua
đời.
Tôi nhớ ngôi trường cũ thường bị ngập mỗi khi trời
mưa, nhớ về những tấm chăn Nam định mà chúng tôi phải co kéo nhau mỗi khi ngủ
trưa, nhớ giọng cô Nga (dạy Nga) kể chuyện Bà chúa Tuyết cho chúng tôi trước khi
đi ngủ, nhớ cô Bích (dạy vẽ) nhắc chúng tôi đắp chăn ngang bụng kẻo đau bụng,
vẫn nhớ về nhà bếp của cô Hòa với những nồi cơm to cùng những tảng cháy ngon
lành. Tôi vẫn nhớ những quyển giáo trình khổ A4, giấy đen chứa đựng tâm huyết
của thầy cô.
Với tôi đó là những năm tháng hạnh phúc, những năm
tháng đẹp đẽ hình thành nên nhân cách. Và tôi biết ơn trường, biết ơn thầy cô
giáo cũ.
Bây giờ khi con tôi đã 6 tuổi (2008) thì tôi cũng chỉ
mong cháu được vào học ngôi trường như tôi đã học, để các thầy cô dạy dỗ cháu
trở thành một công dân tốt, phát triển được khả năng, sống mạnh mẽ, tự lập, có
tâm hồn và biết cảm nhận cuộc sống. Như thầy cô đã dạy chúng tôi, giúp chúng tôi
vững bước trong cuộc đời đầy khó khăn.
Trường Thực Nghiêm là tình yêu vĩnh cửu của tôi. Và
bây giờ tôi truyền tình yêu đó sang con gái tôi.
7. Lê Minh Ngọc, Trưởng
biên tập, TP. HCM, học sinh khóa 3 – 1980 (khóa đầu tiên học toàn bộ cấp 1, 2,
3)
Thày Hồ Ngọc Đại cùng các thày cô tâm huyết đã cho ra
đời những “sản phẩm” rất giống với chính con người thày. Là chúng tôi: những
người không ngại đi đầu, không sợ cái khó cái mới, và không thích lẫn vào đám
đông.
8. Trần Hải Châu,
chuyên gia dự báo và quản lý chiến lược Công nghệ và Sáng tạo, Paris, học sinh
khóa 6 – 1983 (học cả 3 cấp tại TN)
Ấn tượng sâu đậm nhất về CNGD TN của tôi là từ năm
1983 đến khoảng 1989 (hết cấp 1). Sau năm 1989, tư tưởng “Thực Nghiệm” còn lại ở
một số thày cô tâm huyết chứ không còn một “tư tưởng” chung bao trùm nữa.
Vâng, đối với tôi đi học thực sự là hạnh phúc. Điều
đáng ghi nhớ nhất là từ lớp 1, mỗi học sinh được tiếp xúc với nhiều giáo viên,
mỗi giáo viên chuyên sâu về một môn học, họ yêu môn học đó và cố gắng truyền
tình yêu đó cho học sinh.
Tôi cảm nhận được tình yêu đó, và vì thế nên tôi yêu
tất cả các môn học, tìm hiểu và làm bài tập vì hứng thú và vì cảm thấy mình tiến
bộ trong khả năng nhận biết.
Việc đánh giá một cách tương đối (theo mức A, B,C, D)
và không xếp hạng thực sự cho tôi điểm mốc để cố gắng với chính mình, để hiểu và
diễn đạt tốt hơn, chứ không phải để so sánh với bạn khác.
Việc một chương trình giáo dục không thích hợp với
chương trình thi luôn được xem như là một vấn đề nghiêm trọng của chương trình
Thực Nghiệm. Theo tôi, đó cũng là một vấn đề của chương trình thi cử tại Việt
Nam. Nếu thực sự mục đích của cha mẹ là cho con cái được phát triển về trí tuệ
và tâm lý để có đủ khả năng tự lập và tự tìm lấy môi trường của mình, thì điều
quan trọng đâu phải là chọn cho con mình chương trình giáo dục giống với chương
trình thi nhất?!
Là phụ huynh, tôi muốn gửi cháu tới nơi nào cháu có
nhiều cơ hội để khám phá sở thích và khả năng của bản thân nhất.
9. Tạ Dịu Thương, giảng viên Luật quốc tế, TP. HCM, học sinh khóa 7 – 1984 (học đến hết lớp 9)
Kỷ niệm lớn nhất của tôi về quyền tự do được
phát triển cái Tôi (dưới mái trường TN) chính là bài văn bình thơ của
Bà huyện Thanh Quan… lạc đề mà vẫn được cô Phú Bình cho điểm cao, chỉ vì nó phản
ánh được Cảm nhận văn thơ của chính Tôi. Ở một xã hội nơi cái Tôi được phát
triển đúng đắn, cái Chúng ta sẽ đa dạng và vững trãi hơn nhiều. Đó chính là điều
tôi tâm đắc nhất, và nếu được tôi sẽ chọn cho con cái mình một mô hình đào tạo
kiểu này!
Khóa 7 của tôi đều học TN cho đến hết lớp 9 sau đó chuyển sang các trường
khác. Trong đó nhiều bạn đọat huy chương các môn, nhất là Olympic tiếng Nga, và
đều “đậu “vào những trường cấp 3 có tiếng, như Chu Văn An, Hà Nội-Amsterdam, Lý
Thường Kiệt… Cả lớp cũng chỉ có một bạn duy nhất không đỗ đại học. Kết quả này
là câu trả lời tốt nhất rồi đó!
Có lẽ một trong những lý do “thất bại” của mô hình TN
là nó quá sớm so với thời đại đó, khi đất nước mới ra khỏi bao cấp và nhu cầu
mới chỉ là ăn no-mặc đủ, chứ làm gì đã tới được… giáo dục chất lượng cao! Những
khúc mắc khác thì tôi khó lòng đánh giá được vì nó vô vàn, giáo dục và phi-giáo
dục. Nhưng tôi thấy những mô hình gọi là “trường quốc tế” đang nở rộ ở SG bây
giờ cũng theo đúng hướng mô hình TN tôi được học trước đây, chỉ có điều là số
tiền phụ huynh phải bỏ ra thật… một trời một vực. Còn mô hình “giống với chương
trình Bộ phát hành” đang “gặt hái thành công”… tiếp tục cải cách thì tôi thật sự
thất vọng.
Liệu giáo dục VN có đang đi vòng để đến đích không?
|
[1]Dạy sai có thể khiến cả một dân tộc sai
lầm, Nguyễn Quang Thiều phỏng vấn Hồ
Ngọc Đại. http://www.tuanvietnam.net/vn/tructuyenvoitop/6192/index.aspx
© Thời Đại Mới
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/m%e1%bb%99t-bai-c%e1%bb%a7a-vu-quang-vi%e1%bb%87t-v%e1%bb%81-cai-g%e1%bb%8di-la-cong-ngh%e1%bb%87-giao-d%e1%bb%a5c/
--------------------------------------------------------------------------------
GS Nguyễn Minh Thuyết
phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục
(Sửa ngày 28/07/2012: Thêm câu trích dẫn Lenin bị bỏ sót)
Đây là bài GS Nguyễn Minh Thuyết gửi trực tiếp cho tôi ngày hôm nay (27/July/2012) cho blog zetamu.
Xin chân thành cảm ơn GS Nguyễn Minh Thuyết !
—>
Đây là bài GS Nguyễn Minh Thuyết gửi trực tiếp cho tôi ngày hôm nay (27/July/2012) cho blog zetamu.
Xin chân thành cảm ơn GS Nguyễn Minh Thuyết !
—>
TIẾP TỤC PHẢN BIỆN GS
HỒ NGỌC ĐẠI VỀ GIÁO DỤC
GS. TS NGUYỄN MINH THUYẾT
Đọc loạt bài “Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục”,
tôi rất khâm phục kiến thức sâu rộng và lập luận chặt chẽ của tác giả Nguyễn
Tiến Dũng, chủ blog Zetamu, và hoàn toàn tán thành ý kiến của ông.
Được biết GS Nguyễn Tiến Dũng đã sinh sống và làm
việc lâu năm tại Pháp, tôi càng trân trọng tấm lòng của ông dành cho sự nghiệp
giáo dục ở quê hương mình.
Rất mong là với vị trí làm việc của mình và kinh
nghiệm quốc tế về giáo dục thu thập được trong hàng chục năm làm việc ở một nước
phát triển, GS Nguyễn Tiến Dũng sẽ tiếp tục có nhiều ý kiến đóng góp vào sự phát
triển nền giáo dục nước nhà.
Để lý giải vì sao tán thành ý kiến phản biện của GS
Nguyễn Tiến Dũng, tôi có thêm một số chia sẻ như sau:
I. Về kết
quả thực tế của “công nghệ giáo dục” (CNGD) ở Việt Nam
Đề tài khoa học “CNGD” của GS Hồ Ngọc Đại (GS HNĐ)
đã được thực nghiệm từ hơn 30 năm nay ở Trường Thực nghiệm, Hà Nội và có thời kỳ
được cho phép thực nghiệm mở rộng ở một số trường thuộc các tỉnh thành khác
trong nước. Lúc mới triển khai, GS HNĐ cho rằng chương trình của mình cao hơn
hẳn chương trình cải cách giáo dục 1980 nên rất thích hợp với các địa bàn phát
triển, tức là các đô thị lớn. Sau khi Bộ ban hành một chương trình thống nhất
trong toàn quốc vào năm 2002, chương trình CNGD chấm dứt thí điểm ở các địa bàn
ngoài Trường Thực nghiệm, Hà Nội. Nay CNGD lại được triển khai thí điểm ở một số
tỉnh miền núi. Dư luận khen chê về chương trình CNGD thì nhiều, mới đây lại rộ
lên với việc phụ huynh HS xô đổ cổng Trường Thực nghiệm để lấy hồ sơ đăng ký học
cho con. Nhưng cũng phải nhận xét một cách rất công bằng là suốt hơn 30 năm nay,
ở Hà Nội chưa có một trường nào ngoài Trường Thực nghiệm sẵn lòng tiếp nhận
CNGD.
II. Về lý
luận CNGD của GS HNĐ
Từ một số tác phẩm của GS HNĐ, có thể tóm tắt lý
luận giáo dục của ông như sau:
1. Đối tượng của giáo dục ngày nay là trẻ em hiện
đại. Giáo dục phải đưa đến cho các em những thành tựu mới mẻ nhất của khoa học
là hệ thống khái niệm khoa học hiện đại.
2. Khái niệm khoa học là cái không thể chiếm lĩnh
được bằng con đường định nghĩa. Dạy khái niệm khoa học cho học sinh có nghĩa là
phân giải khái niệm ra thành một chuỗi thao tác để chiếm lĩnh khái niệm. Quy
trình chiếm lĩnh khái niệm trong nhà trường diễn ra theo bốn bước: hành động
bằng tay (trên vật thật, rồi trên vật thay thế), hành động bằng lời nói (nhắc
lại hành động bằng tay thành lời nói to, sau đó thành lời nói nhỏ, rồi lời nói
không thành tiếng), mô hình hoá (đúc rút chuỗi thao tác thành mô hình) và cụ thể
hoá (luyện tập trên những vật liệu mới).
3. Quy trình thành mỗi khái niệm cũng như toàn bộ
chương trình giáo dục phải phù hợp với quá trình phát triển của nhận thức là đi
từ trừu tượng đến cụ thể. Đây cũng chính là con đường phát triển của bản thân
khái niệm.
4. Về mặt tổ chức thực hiện, từ chương trình môn học
đến mỗi bài học, tiết học cụ thể đều phải được thiết kế bởi những nhà chuyên môn
trình độ cao. Giáo viên chỉ đóng vai trò người thi công những bản thiết kế đó;
sự sáng tạo của họ không có giá trị đáng kể. Nhưng trong quan hệ thầy – trò thì
người thiết kế là giáo viên, còn người thi công là học sinh (mặc dù vậy, người
thi công loại này được xem là nhân vật trung tâm của giáo dục).
Chúng ta hãy lần lượt xem xét từng luận điểm
trên.
Để tiện theo dõi, tôi chỉ trích dẫn luận điểm của GS
HNĐ từ cuốn Công nghệ giáo dục (Nxb Giáo Dục,1994), bởi vì thực ra phần
lớn nội dung, kể cả ví dụ, trong các tác phẩm của GS trùng lặp nhau rất
nhiều.
1. Trước
hết, nói về trẻ em hiện đại và nhiệm vụ giáo dục chúng.
Trung tâm CNGD được thành lập năm 1978, lúc đầu gọi
là Phòng Thực nghiệm tâm lý học trẻ em và sư phạm thuộc Viện Khoa học giáo dục.
Thế nhưng, trong hơn 30 năm hoạt động, nó chưa bao giờ cung cấp được cho Bộ Giáo
dục và Đào tạo những chỉ số và kết luận khoa học đáng tin cậy về thể chất, trí
tuệ của trẻ em Việt Nam hiện đại. Ngay trong cuốn Công nghệ giáo dục
của mình, GS HNĐ cũng chỉ giải thích: Trẻ em hiện đại là những đứa trẻ …”ăn cùng
mâm, xem chung một ti -vi với người lớn hiện đại” [tr. 152].
Từ hiểu biết rất “trực quan” về trẻ em Việt Nam như
vậy, GS HNĐ đặt cho giáo dục nhiệm vụ dạy trẻ em ngay từ lớp 1 hệ thống khái
niệm khoa học của đủ các môn. Ai cũng biết hệ thống khái niệm của mỗi khoa học
đều rất phong phú và phức tạp. Vậy thì phải chọn dạy những khái niệm nào và chọn
trên nguyên tắc nào? GS HNĐ trả lời: “Phải chọn ra cái gì cần thiết nhất (không
thể không có) phù hợp nhu cầu của xã hội hiện đại (tức cũng là của trẻ em)” [tr.
155 -156].
Tôi không nghĩ rằng đó là những câu trả lời mà xã
hội chờ đợi ở một cơ quan nghiên cứu khoa học sau hơn 30 năm trời nghiên
cứu.
GS HNĐ đồng nhất nhu cầu của xã hội với nhu cầu của
trẻ em. Nhưng có phải đâu trẻ con cứ ngồi cùng mâm và xem cùng ti -vi với người
lớn là chúng có thể uống rượu, hút thuốc và thả cửa thưởng thức mọi loại phim
trên màn ảnh nhỏ?
Với chủ trương dạy những khái niệm khoa học “hiện
đại nhất” cho trẻ em, cho đến tận bây giờ, GS HNĐ vẫn quan niệm dạy tiếng Việt
cho trẻ lớp 1 không phải là dạy chữ mà là dạy ngữ âm học hoặc âm vị học. Ông chê
cách dạy của chương trình Tiếng Việt hiện hành: “Sự nhầm lẫn rất tai hại của nhà
trường là đánh tráo vật thật với vật thay thế. Lẽ ra học tiếng nói (âm thanh)
thì lại học chữ.” [tr. 173 -174].
Chê như vậy không chỉ sai về nhận thức mục tiêu giáo
dục phổ thông mà còn rất sai về lôgic. Bởi vì trên đời này làm gì có những sự
vật hay quan hệ nhất thành bất biến? Chữ đúng là “vật thay thế” của tiếng, nhưng
đâu phải tiếng vĩnh viễn là “vật thật” trong mọi quan hệ? Trong quan hệ với
nghĩa, tiếng trở thành vật thay thế. Đến lượt nghĩa, nó cũng chỉ là vật thay thế
cho ý (implicature) mà thôi. Chọn dạy cái gì trong mỗi giai đoạn là tuỳ thuộc
vào đối tượng và mục đích của giáo dục.
GS HNĐ đưa ra công thức A a để biểu diễn quy
trình giáo dục, trong đó A là “thành tựu cuối cùng của nền văn
minh nhân loại” (hay là “hệ thống khái niệm khoa học”), a là
“sản phẩm giáo dục”, còn A là công nghệ chuyển A
thành a. Theo GS, chỉ cần có một công nghệ biến
A thành a thì A sẽ trở thành
“mục đích” của giáo dục [tr 166, 168], do đó, để “thiết kế giáo dục”, ta chỉ
“phải làm hai việc cơ bản: 1. Thuộc về A; 2. Thuộc về
A ” [tr. 165].
Nói như vậy, phải chăng có nghĩa là nhà giáo dục
không cần biết cho trẻ “món ăn A” để làm gì, miễn tìm được cách
là anh ta có thể cứ “nhồi” cho chúng?
Liệu có phải vì công thức của GS HNĐ còn thiếu yếu
tố quan trọng nhất trong giáo dục là người học (ở đây là trẻ em) nên mới xảy ra
chuyện như vậy?
Theo tôi, khi dạy học, trước hết, nhà giáo dục phải
đánh giá đúng đối tượng giáo dục (người học) và xác định được mục tiêu giáo dục
a đã. Có a rồi, mới chọn được nội dung giáo
dục A và phương pháp giáo dục thích hợp.
2. Vấn đề
thứ 2 cần thảo luận là khái niệm về khái niệm khoa học và con đường hình thành
khái niệm khoa học cho trẻ.
2.1. Khái
niệm về “khái niệm”
Đây là cách hiểu của GS HNĐ về “khái niệm”: “Cái cốc
theo đúng tên riêng của nó là cái cốc dùng để uống nước, tức là theo đúng CÁCH cốc, đúng theo cái sự sống
(hay lẽ sống) của nó, nhiều khi tôi còn nói đúng theo khái niệm của nó. Thế đấy,
tôi dùng cả ba cách nói để bạn nghe khỏi chán tai:
- Theo đúng tên riêng của nó.
- Theo đúng CÁCH của nó.
- Theo đúng KHÁI NIỆM của nó.” [tr 60
-61].
Theo cách giải thích trên thì “khái niệm” = “cách” =
“tên riêng” (thuật ngữ), và “sự sống” = “lẽ sống” (?!).
Cũng theo cuốn Công nghệ giáo dục, “khái
niệm” còn đồng nghĩa với “nguyên lí”, và “nguyên lí” lại được gọi là “phương
pháp”. Những điều này được GS HNĐ khẳng định rất rõ ràng: “Để dễ hình dung, tôi
gọi mỗi nguyên lí là một PHƯƠNG
PHÁP” [tr. 50], ” Lẽ ra nói nguyên lí, có khi tôi dùng thuật ngữ KHÁI NIỆM” [tr. 51].
Tiếp đó, “khái niệm” lại được ký hiệu là
A. Các hình thức của A gồm “hình thức vật
chất” (còn gọi là “hình thức vật thể”) và “hình thức tinh thần”. “Hình thức vật
chất”, đến lượt nó, lại gồm “hình thức vật thể” và “hình thức ngôn ngữ”. Còn
“hình thức tinh thần” bao gồm “hình thức biểu tượng” và “hình thức khái niệm”
[tr. 171 - 172].
Thật khó có thể giải trình sự phân loại độc đáo này
bằng lôgic học: “hình thức vật thể” là một loại của … “hình thức vật thể”, và
“khái niệm” là một loại hình thức của … “khái niệm” .
Khái niệm quan trọng nhất được hiểu một cách mơ hồ
như vậy thì “thiết kế” và “thi công” chương trình CNGD thế nào?
2.2. Bây
giờ nói sang phương pháp hình thành khái niệm khoa học cho trẻ em.
GS HNĐ đúng một nửa khi cho rằng: “Khái niệm cốc trú
ngụ trong cái vật thể gọi là cốc chỉ bị phát hiện chừng nào chủ thể S có một
cách thức hành động thích hợp, thâm nhập được vào cái cốc, để S-hoá cái cốc
ấy, khiến cho cái cốc ấy không còn là vật-tự-nó (theo nghĩa của Kant) mà trở
thành vật-tự-nó-và-vì-nó (Hegel) hay vật-cho-ta (Engels)” [tr.200 -201].
Tuy nhiên, hình như ông quên mất là “trên cơ sở nhận
thức các quy luật và các khuynh hướng phát triển, khái niệm về một số sự vật hay
hiện tượng có thể được hình thành trước khi bản thân những sự vật hay hiện tượng
ấy xuất hiện” [Rozental M. M. chủ biên. Từ điển triết học. Nxb Tiến Bộ,
Moxkva, 1986, /bằng tiếng Việt/, tr. 275]. Trong những trường hợp chưa có đối
tượng như vậy thì chủ thể thâm nhập đối tượng bằng cách nào? Và cái gì là
vật-tự-nó, cái gì là vật-tự-nó-và-vì-nó hay vật-cho-ta ở đây?
Đối với những khái niệm rộng hay trừu tượng như
triết học, toán học, chủ nghĩa lãng mạn, tâm hồn …, hẳn cũng
không thể phân giải chúng thành chuỗi thao tác, rồi dùng hành động bằng tay mà
chiếm lĩnh được. Đặc biệt, yêu cầu áp dụng nhất loạt quy trình chuyển vào trong
gồm 4 bước cho việc hình thành mọi khái niệm ở học sinh vừa không phù hợp với
đặc điểm của quá trình hình thành khái niệm là sử dụng nhiều hình thức suy lý,
vừa gây lãng phí thời gian.
3. Vấn đề
thứ ba cần thảo luận là lôgic của chương trình giáo dục và của bài
học.
Theo GS HNĐ, lôgic của chương trình và bài học là
phát triển từ trừu tượng đến cụ thể, phù hợp với sự phát triển của sự vật, của
khái niệm và của chính chủ thể trong quá trình chinh phục khái niệm.
Luận điểm của GS bị nhiều người phản đối, nhưng cũng
được không ít người đánh giá là mới lạ. Cả hai loại ý kiến này có lẽ đều bắt
nguồn từ chỗ thấy nó ngược với nhận định của V. I. Lênin: “Từ trực quan sinh
động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó là con
đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức thực tại khách
quan.” [V. I. Lênin. Toàn tập, tr.29. Nxb Tiến Bộ, Moxkva,
1981, /bằng tiếng Việt/, tr179].
Tuy nhiên, các thuật ngữ “trừu tượng”, “cụ thể” mà
GS HNĐ dùng là thuật ngữ của Hegel, nghĩa khác hẳn với nghĩa thông thường. Theo
cách hiểu này, “cụ thể là từ đồng nghĩa với liên hệ qua lại biện chứng, với tính
hoàn chỉnh bị phân chia; trừu tượng không đối lập với cụ thể, mà là một giai
đoạn phát triển của bản thân cụ thể, là cụ thể chưa được phát hiện, chưa được
triển khai, chưa được phát triển” [Rozental M. M., Sdd, tr. 624].
Về sau, khắc phục yếu tố duy tâm trong quan niệm của
Hegel, triết học mác-xít phân biệt các cặp khái niệm “cụ thể trong hiện thực
khách quan” với “trừu tượng trong nhận thức” và khẳng định: “Nhận thức lý luận
thực sự khoa học là một sự vận động của tư tưởng xuất phát từ tính muôn vẻ cảm
tính của cụ thể và tái hiện được khách thể với tất cả tính chất quan trọng và
phức tạp của nó. Phương pháp tái hiện về lý luận một đối tượng hoàn chỉnh trong
ý thức là đi từ trừu tượng đến cụ thể; đó là một hình thức phổ biến mở rộng tri
thức khoa học, phản ánh một cách có hệ thống đối tượng trong những khái niệm”
[Rozental M. M., Sdd, tr. 625].
Có thể đọc những chuyện “cao siêu” này trong một
cuốn sách tra cứu bình thường là Từ điển triết học mà tôi đã dẫn:
nguyên bản tiếng Nga in năm 1975, còn bản dịch tiếng Việt – năm 1986. Tiếc là
trong cuốn sách của mình, GS HNĐ không dẫn nguồn nên đã gây hiểu lầm cho nhiều
người đọc.
4. Vấn đề
thứ tư đặt ra trong lý luận CNGD là vai trò của giáo viên đứng lớp.
Mô phỏng sự phân công trong sản xuất công nghiệp, GS
HNĐ chia đội ngũ cán bộ giáo dục thành hai bộ phận: thiết kế và thi công. ”
Người thiết kế tìm ra giải pháp tối ưu cho mỗi việc làm và hệ thống việc làm tạo
ra sản phẩm giáo dục” [tr. 161]. Còn người giáo viên làm nhiệm vụ thi công trên
lớp, giống như người lái xe, “không có chức năng và cũng không có năng lực [...]
vượt quá năng lực thiết kế [...]. Và nếu giáo viên cũng “sáng tạo” thực thì càng
lấy làm xấu hổ” [tr157 -158].
Chắc rằng rất ít người tán thành sự “phân công lao
động” cực đoan nói trên. Bởi vì không thể đánh đồng việc đào tạo con người với
việc sản xuất đồ vật và điều khiển cái xe.
Tôi nhớ nhà lãnh đạo Việt Nam Lê Duẩn lúc sinh thời
từng căn dặn cán bộ giáo dục: “Xây dựng con người, xây dựng tình cảm không thể
theo công thức được [...]. Cho nên, thầy giáo không phải chỉ dạy bằng công thức,
bằng những câu, chữ có sẵn, mà phải dạy bằng tất cả tâm hồn mình” [Lê Duẩn,
về văn hoá văn nghệ. Nxb Văn hoá - Thông tin, Hà Nội, 1997, tr. 291]. Nhắc
lại ý kiến này có thể bổ ích ít nhiều cho lý luận về “thiết kế” và “thi công”
trong giáo dục chăng?
Giáo dục Việt Nam bên cạnh những thành tựu không hề
nhỏ cũng còn tồn tại rất nhiều bất cập, yếu kém, cần nhanh chóng được khắc phục.
Trên con đường đổi mới, có thể có rất nhiều quan điểm, nhiều cách tiếp cận khác
nhau và việc trao đổi, tranh luận giữa những người quan tâm, giữa các nhà khoa
học là rất đáng trân trọng. Bài viết này chỉ góp thêm một tiếng nói vào mối quan
tâm chung của nhiều người về việc chọn đường đổi mới căn bản và toàn diện nền
giáo dục Việt Nam.
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/gs-nguy%e1%bb%85n-minh-thuy%e1%ba%bft-ph%e1%ba%a3n-bi%e1%bb%87n-gs-h%e1%bb%93-ng%e1%bb%8dc-d%e1%ba%a1i-v%e1%bb%81-giao-d%e1%bb%a5c/
-------------------------------------------------------------------------------
Một phản hồi khác về bài phản biện GS Hồ Ngọc Đại
Một phản hồi khác về bài phản biện GS Hồ Ngọc Đại
Bài nay do TQ Nam,
một bạn đọc, gửi đến zetamu ngày hôm nay (31/07/2012), tôi đăng lại
nguyên văn. (Những bài của các tác giả khác đăng trên zetamu không có
nghĩa là tôi đồng tình với các ý kiến của các tác giả đó).
—
Đọc loạt bài sáu phần của tiến sỹ Nguyễn Tiến Dũng (NTD)
thật thú vị vì vậy tôi đã tìm đến blog của ông để tìm hiểu thêm thì lại
đọc thêm được các bài khác có liên quan cùng các ý kiến trao đổi khác.
Cảm giác chung của tôi là được chia sẽ và học hỏi thêm nhiều điều. Tuy
nhiên tôi cũng có những điều muốn trao đổi thêm với các tác giả, có
những cái tôi đồng tình, cái thì tiếc vì vấn đề chưa được lý giải đúng
mức. Trước khi bàn cụ thể tôi xin thưa thật là những lĩnh vực bàn bên
dười thì tôi là “kẻ ngoại đạo”, tức không hề được học hành từ một trường
lớp nào về giáo dục, sư phạm, tâm lý, v.v. chẳng qua câu chuyện là
thiết thân và kinh nghiệm từ bản thân. Tôi không hài lòng về nên giáo
dục mà mình thụ hưởng nên khi chuẩn bị có con tôi buộc phải tìm hiểu về
những gì cần để dạy con mình. Từ những tri nhận có được tôi thực hành
giáo dưởng con mình, có thành công, có thất bại, đương nhiên. Kinh
nghiệm của tôi là còn từ việc con gái tôi tình cờ vào học một trường dạy
theo theo chương trình Công nghệ giáo dục (CNGD) hồi đầu thập niên
1990. Vì thế những gì được viết ra đây là nhằm trao đổi chia sẽ mà thôi,
và chính vì vậy tôi sẽ không dẫn ra các cơ sở lý luận hay trích dẫn
sách vở, một đòi hỏi nhiều hơn là quá sức tôi, tôi chỉ viết ra những gì
có sẳn trong đầu.
Trước tiên là đồng tình. Tác giả NTD hoàn toàn có lý khi
phê phán (xin đừng đặt dấu = giữa phê phán với chê bai) ông Hồ Ngọc Đại
(HNĐ) là rơi từ thái cực nầy sang thái cực đối lập. Phàm ở đời chuyện
nầy thì cũng người ta thường tình, nhưng trong khoa học được sao? Một
trong những bất ngờ lớn nhất của tôi với ông HNĐ là ông được đào tạo
chuyên nghành tâm lý học nhưng ông lại có những chủ trương rất khác với
những gì tôi biết về tâm lý học lứa tuổi , tâm lý học giáo dục cũng như
quan sát cá nhân. Rõ ràng là khi đoạn tuyêt với “sự bắt chước” là một
sai lẩm lớn trong cơ sở lý luận của CNGD: nó trái nghịch với thực tiển
dạy-học để biến một đứa trẻ từ thể sinh học sang thể con-người-xã-hội.
Với tôi, để dạy một đứa trẻ, cách tốt nhất là ta quan sát đứa trẻ đã học
một các tự nhiên ra sao. Ngoại trừ các hoạt động bản năng sinh vật, học
trước tiên là hoàn toàn bắt chước mà không cần ý thức (tức nhận biết
hoạt động của mình là gì, đối tượng nhắm tới là gì, hoạt động nầy có ý
nghĩa gì, v.v.). Ngay từ học nói, trẻ cũng không cần biết tới cái “tam
giác ngữ nghĩa” của từ cũng như bản thân từ là gì. Ta đưa cho trẻ một
vật rồi nói “ca” rồi ra bộ dạng khuyến khích trẻ nói, nó sẽ cố gắng bậc
ra tiếng “ca” chứ không biết tới đối tượng cái ca, cái vỏ âm thanh của
từ [ca] cũng như ý niệm về cái ca với các nghĩa và ý nghĩa của từ “ca”.
Không, hoàn toàn không! Sự việc lập đi lập lại nhiều lần não trẻ sẽ tự
động lập nên mối liên hệ mà ngôn ngữ học gọi là “tam giác ngữ nghĩa” và
sự tạo lập nầy cũng nằm ngoài ý thức của trẻ (trẻ đã thực sự có ý thức
đâu?). Vậy đây là cái gì nếu không phải là bắt chước? Thậm chí ngay cả
khi đã lớn, đã thành niên thì trong dạy thực hành chẳng ở đâu người ta
lại không có cái gọi là “thị phạm”! Ta cũng có một quan sát thế nầy,
đứng trước một vật thể và khi ta gọi đó là “xe hơi” (hay xe con, xe ô
tô) thì trẻ sẽ gọi vật thể đó là “xe hơi”(hay xe con, xe ô tô) ngay, còn
khi ta gọi vật thể đó là “a car” (hay “la voiture”, “avtomobil” thì trẻ
cũng sẽ gọi vật thể đó là “a car” (hay “la voiture”, “avtomobil” ngay).
Đó là gì nếu không là bắt chước? Tôi có biết một cặp vợ chồng nguồi Đức
từng làm việc tại tp HCM, con gái họ dù mới hơn 3 tuổi nhưng nói được 2
thứ tiếng Đức và Anh và hiểu nhiều tiếng Việt, đơn giản là ở nhà đôi vợ
chồng nầy thường trò chuyện bằng cả 2 thứ tiếng Đức và Anh, cô giúp
việc kiêm bảo mẫu người Việt biết tiếng Anh (bồi).Tôi đồng ý với ông NTD
khi nói về chuyện ông học ngoại ngữ. Theo tôi việc học một ngôn ngữ
trước hết bao giờ cũng phải là bắt chước, học ngữ pháp hay cú pháp là
cái về sau. Và đó là lý do có các phương pháp học theo tình huống, học có
phản xạ. Ta có thể nói “thoạt đầu học phi bắt chước bất thành học” vậy.
Khi cháu bé nhà tôi đem cuốn sách học tiếng Việt đầu tiên của nó về,
tôi lật xem và hoảng hồn thật sự khi thấy các khái niệm âm vị học trong
đó. Trời ạ! Đừng nói là đứa trẻ lên sáu, liệu có mấy người lớn biết có
những khái niệm nầy tồn tại trên đời, đó là chưa nói tới hiểu và hiểu đủ
để dạy trẻ ở nhà? May mắn là tôi hiểu và rất chật vật để lượt bớt đi
tính trừu tượng (đến vô nghĩa đối với trẻ) và giảng cho cháu nhà theo
lứa tuổi để tạm vượt qua bài học (giờ nhớ lại vẫn còn đổ mồ hôi hột). Sự
nghịch với hiểu biết thông thường của tôi về tâm lý học lứa tuổi và
giáo học pháp (metodica) là vậy.
Tôi bổ sung thêm một ý nhỏ về dạy toán cao cấp cho trẻ
cấp một. Đây là một thụt lùi rất lớn của ông HNĐ. Thập niên 1960 nhiều
nước cũng đua nhau dạy tân toán học cho học sinh cấp 2. Ví dụ như lớp 6
đầu cấp 2 chương trình của Pháp chỉ dạy tân toán học với các khái niệm
tập hợp, ánh xạ, v.v. Nhưng rồi sau đó tất cả đều từ bỏ dạy tân toán học
cho học sinh cấp hai mà quay về chương trình toán cũ. Điều nầy thì trên
tạp chí Tia sáng từng có bài viết, và những ai học chương trình Pháp
tại Sài Gòn trước 1975 đều biết.
Vậy do đâu mà có sự đoạn tuyệt với “bắt chước” nầy trong
CNGD-HNĐ? Có lẽ là từ thái độ cực đoan mà ông HNĐ đã lẫn lộn giữa bắt
chước với các dạy “thầy đọc trò chép”. Việc bắt chước nầy không chỉ diễn
ra trong giai đoạn đầu của việc học tiếng mà còn ở hầu hết các môn học
khác, tức từ việc học kẻ để tập viết cho đến học toán, học vẽ, làm thủ
công v.v. thậm chí thầy cô không chì làm mẫu mà đôi khi còn phải cầm tay
trẻ nữa. Cái sự “thầy đọc trò chép” trong giáo dục ngày nay có rất
nhiều nguyên nhân: thẩy dở, thầy lười, chương trình nặng nên thiếu thời
gian, học lệch, v.v. Bắt chước là một dạng tạo sự phản xạ có điều kiện,
“thầy đọc trò chép” không là học mà chỉ là nhồi nhét, là “nhai lại”, là
đối phó, là bế tắc của một nền giáo dục lạc hậu và đầy sai lầm.
Việc chủ trương không thi đua đúng là một cực đoan nữa,
và cũng là một điều nghịch tâm lý học nữa ở CNGD. Nếu ông HNĐ phản đối
việc sỹ nhục trẻ là đúng, tôi hoàn toàn đồng ý. Với tôi, việc sỹ nhục
trẻ là cách tốt nhất để giết sự tự tin nơi trẻ, một đứa trẻ lớn lên mà
không có sự tự tin thì nó có thể làm được gì? Và tôi cũng chống việc so
sánh trẻ nầy với trẻ khác trước mặt nó, đừng tưởng rằng đây là một cách
“khích tướng”, khích tướng có giá trị không cao lắm đâu vì không thể
dùng với bất cứ ai, trong bất cứ trường hợp nào, đó là một “nghệ thuật
dùng người”. Sự khích tướng rất dễ bị phản tác dụng, nhất là với đứa
trẻ, con-người- chưa-trưởng-thành về hành vi, nhân cách, nhận thức. Như
sỹ nhục, việc so sánh cũng làm trẻ mất tự tin, gây ghen ghét với trẻ
được đem ra so sánh, trẻ dễ bị tự kỷ. Tôi có một kinh nghiệm như vầy,
không bao giờ tôi lớn tiếng với con mình, nhất là trước mặt một người
thứ ba dù đó là mẹ hay bà của cháu. Khi cần thì hai cha con vào phòng
riêng nói chuyện với nhau, tôi nhỏ nhẹ phân tích, khuyên bảo và tôi cho
phép cháu lên tiếng giải thích, lý giải sự việc (tức gần như là tự
biện). Kết quả là cho đến nay những lời tình lý rõ ràng là cháu nghe
ngay, không cải bướng, không “bịt tai”, không chối lỗi. Tôi cũng không
bao giờ tâng bốc con mình trước với người khác. Nhưng tôi luôn công nhận
những gì cháu làm tốt, làm đúng, những khi đó tôi nói chắc gọn, như
“Con làm đúng, làm tốt, ba khen”, hay “Tốt đó con, ba chúc mừng”, hay
“Được đó con, cứ vậy làm làm, hén”, v.v. Cũng có những lúc tôi lại nói
“Con thấy xyz ra sao? Đâu, con cố gắng làm thử ba xem. Ba nghĩ con của
ba được đó, chịu khó một chút thôi mà.” Nếu ta quan niệm thi đua có mục
đích tự thân, thi đua là lừa dối thì là sai. Nếu ta quan niệm thi đua là
đặt ra những mục tiêu cụ thể, phù hợp cần vươn tới trên con đường tự
hoàn thiện, là nhằm vượt quan giới hạn hiện nay để rồi chấp nhận thử
thách với giới hạn mới thì có gì sai trong giáo dục?
Với tôi, thi cử trước hết là một công cụ đo lường kết
quả quá trình dạy và học. Không chấm điểm và thi cử thì lấy gì đo lường?
Cái sai lớn nhất của thi cử hiện nay là trên thực tế biến nó thành cứu cánh
(tôi nhấn mạnh) của quá trình dạy và học, của cả nền giáo dục, của cả
xã hội. Kết quả là sự thi cử đã biến dạng hoàn toàn, không còn nhận ra
được nó nữa. Tuy nhiên, khi phê phán thì ông NTD lại đưa ra một so sánh
quá kiên cường, không xứng, thậm chí còn gây hiều làm. Đồng tiền sạch là
một động lực tốt cho con người, thi cử cũng là một động lực tốt cho
thầy và trò. Thế nhưng cách viết ở phần mở đầu cho sự so sánh của tác
giả dễ gây lầm tường ông quan niệm thi cử là động lực chính của quá
trình dạy và học.
Bản thân thi đua không có gì phải sợ, cái đáng sợ là các “phong trào”.
Về việc bậc trung học nên là bao nhiêu năm và nên chia thành mấy cấp thì theo chổ tôi biết nhu vầy:
Đại đa số các nước chọn chương trình 12 năm là sau khi
học xong phổ thông học sinh tròn 18 tuổi, đây là độ tuổi đủ chín mùi để
bước ra đời, tự lập. Cái tuổi 18 được nghành tâm lý học xem là con Người
đã đủ nhận thức về bản thân cũng như cuộc sống nên đủ để chịu trách
nhiệm với chính mình và xã hội. Đây là độ tuổi trưởng thành về nhân cách
và đó cũng là lý do về pháp lý người ta cho công dân hưởng trọn các
quyền về nhân thân, hưởng và nhận đầy đủ quyền lợi cùng trách nhiệm công
dân. Sau 12 năm học, học sinh được trang bị các kiến thức căn bản sẽ
bước vào đời làm Công dân với đầy đủ giá trị, ý nghĩa của nó. Cho đời ra
sớm hơn là chính vú ép rồi. Trễ hơn một chút cũng không sao, ví dụ Pháp
chọn chương trình trung học 13 năm, tức sau 12 năm học thì tiếp tục học
thêm lớp terminal mới thi BAC (Tú tài). Ông NTD lý giải với các khía
cạnh khác về xã hội và kinh tế, tôi xin bổ xung về mặt tâm lý học. Riêng
khía cạnh kinh tế, tôi xin thêm một điểm nhỏ là chương trình 12 năm là
giúp xã hội tạo độ trễ, kéo giản sức ép về cung trên thị trường lao
động.
Đại đa số các nước chia bậc trung học thành 3 cấp là cũng dựa trên cơ sở tâm lý học, cụ thể là tâm lý học lứa tuổi. Nếu dưới 6
tuổi trẻ chơi là hoạt động chính để khám phá bản thân, khám phá thế
giới, cuộc sống thì từ 6 tuổi trẻ cần phải học và học là dần trở thành
hoạt động chính của trẻ, chơi dần lùi về vị trí thứ 2 trong việc khám
phá bản thân, khám phá thế giới, khám phá cuộc sống của trẻ. Bước vào
trường học trẻ cần được rèn luyện các hoạt động tư duy mà ghi nhớ là đầu
tiên. Vậy là ở cấp 1 người ta chú trọng cho trẻ học thuộc lòng. Các
hành vi ghi nhớ lúa tuổi nầy giúp não trẻ làm quen dần với các hoạt động
tư duy, tức bước đi lớn có ý thức của chủ thể để trẻ thoát hẳn con
người sinh học thành con-người-xã-hội, tức con người có tình cảm và biết
tư duy. Sau khi tập luyện ghi nhớ thành thục thì trẻ sẽ làm quen dần
với các hoạt động tư duy bậc cao hơn, tức tập phân tích. Và trẻ bước vào
cấp 2. Ở cấp nầy việc học thuộc lòng giảm dần, việc tập phân tích dần
được nâng cao, hình thức đa dạng hơn. Và đó là lý do vì sao ở cấp 2
người chia phân môn rõ rệt, mỗi môn học do một giáo viên được đào tạo
“chuyên ngành” phụ trách sự giảng dạy. Lên đến cấp 3 thì hoạt động tư
duy – phân tích là rèn luyện trọng tâm bắt buộc, việc học thuộc lòng
giảm đến tối thiểu, chỉ thuộc lòng những gì phải nhớ nguyên văn, như
công thức, định lý, bài/đoạn thơ, v.v. chứ không hề cần thuộc lòng toàn
bộ nguyên nhân, diễn biến, ý nghĩa cùng các số liệu của một sự kiện lịch
sử (ngu xuẩn!). Một yêu cầu cao hơn ở cấp 3 là học sinh làm quen dần với
tư duy tổng hợp, tức học sinh phải biết xâu chuỗi các kiến thức học rải rác ở các bài, các phần khác nhau để rút ra cái chung và đưa ra các
nhận định, đánh giá cá nhân. Rõ ràng với yêu cầu như vậy, việc học thuộc
lòng cả cuốn sách, cả cuốn tập chép lời thầy đọc, khi thi hay kiểm tra
không được viết sai một dấu câu so với “kinh” trở nên “vô duyên” với sư
phạm.
Ta cần lưu ý yêu cầu rèn luyện tư duy rất khác của cấp 1
và cấp 3, yêu cầu nầy lại rất gần giữa cấp 2 và cấp 3. Còn nhớ, năm
1980, sau một thời gian đi xa, tôi về thăm thầy cũ. Ông “thông báo” tôi
hay là xứ mình vừa tiến hành cải cách giáo dục, theo đó người ta ghép
cấp 2 vào chung nhóm với cấp 1. Ông lắc đầu cười và bình luận “Tầm
bậy!”. Sau đó mấy năm, trong một chương trình thường nhật trên Đài tiếng
nói VN về giáo dục, một vị chuyên gia lý giải sự việc là sau 9 năm học,
học sinh được trang bị kiến thức cơ bản có thể học tiếp lên cấp 3 nếu
học tốt hay ra học nghề nếu học kém!
Tôi không có điều kiện, và nhất là không đủ trình độ
thẩm định toàn bộ CNGD của ông HND, song quả thật lý luận của công nghệ
nầy khó hiểu quá. Đến giờ tôi vẫn chưa “ngộ” được công thức A – a là gì.
Rồi còn nhiều khái niệm khác nữa. Đôi lúc tôi thấy CNGD không phài là
sư phạm mà là Mề-ca-ních (mechanic). Đôi lúc tôi lo nếu CNGD được áp
dụng rộng rãi thì liệu mai nầy học sinh chúng ta ra đời là những con ong
thợ?
***
Nhìn lại ta thấy mấy chục năm ròng chương trình CNGD như
đứa con ngoài giá thú của bộ GD, ai thích dạy thì dạy, ai thích học thì
học, không thì thôi, bộ không cần biết hiệu quả ra sao. Rồi một ngày
nọ, bộ nói “Thôi nhé!”. Vị cha đẻ của CNGD khi đó chắc chỉ biết ngậm
ngùi? Mà thật ra chuyện nầy xảy ra có lẽ lỗi ở ông HNĐ không nhỏ. Với
một chương trình và phương pháp dạy-học tiến bộ (như ông tin) nhưng ông
làm thật ít để xã hội biết, nhất là biết hiệu quả nó ra sao trong giáo
dục rồi chấp nhận nó trên bình diện rộng. Ngay cả với bộ GD ông cũng
chưa thuyết phục như cần thiết về hiệu quả giáo dục từ chương trình CNGD
của mình, hình như ông không tự làm hay cùng bộ GD tiến hành tổng kết khoa học
sau 10-15-20 thực nghiệm? Nhất là ông có giải pháp nào giải quyết độ
vênh chuẩn kiến thức giữa học sinh theo học chương trình thường và
chương trình CNGD?
Đợt cải cách “lớn” với Chương trình năm 2000 coi như
khai tử không kèn trống chương trình CNGD của ông HND trong hệ thống
trường chính thức của bộ GD-ĐT. Dù rất tiếc cho chương trình có nhiều
cái hay nầy nhưng tôi cũng đành phải buộc miệng “Phải thôi!”. Khi nói
rất tiếc không phải tôi chơi trò “đánh cho đã rồi khen cho nó mặt trận”,
tôi thật lòng. Tôi từng định cho đứa con thứ hai của mình vào học
trường thực nghiệm, nhưng vì không thể “sáng đưa, trưa rước” nên đành
chịu. Bên cạnh những sợ hãi “khái niệm ngữ âm học” thì chỉ riêng việc
chỉ học một buổi cũng đáng cho ta suy nghĩ và cân nhắc giá trị của CNGD.
Báo Tia sáng mạng vừa có bài phỏng vấn GS Sergei Kapitsa
của phóng viên Báo Nước Nga, ông có nói chuyện khoa học nước Nga mà tôi
cho là cũng đúng cho khoa học nước ta:
“Đấy là điều thường thấy ở những xã hội khủng hoảng:
mỗi người bắt đầu đấu tranh vì sự tồn tại của mình mà bỏ quên nhiệm vụ
và mục tiêu chung. Còn các nhóm hay các phái thì thời nào cũng có-đó là
bản chất con người.
Số phận khoa học của đất nước ta rất cần sự đối
thoại có tính xây dựng giữa của các nhà khoa học với chính phủ và giới
kinh doanh cũng như với các tầng lớp xã hội rộng rãi.”
Tôi cũng nhớ là trong cuốn “Đối thoại với đời và với thơ” nhà thơ Lê Đạt có bài viết rất hay về Cái khác, Sự Khác Biệt
Cho đến bao giờ?
Để kết thúc bài viết tôi xin ghi lại 2 câu nói của A. Einstein:
Trong khoa học trí tưởng tượng quan trong hơn tri thức. (Nhờ từ một cuốc sách của GS Trần Kim Thạch xb trước 1975 tại Sài Gòn)
Hãy đánh thức tâm hồn để thế giới đưa cái đẹp vào cư ngụ. (Ghi lại từ một bài trên báo Tuổi trẻ, ngày 29.07.2012)
TQNam
nguồn:http://zung.zetamu.net/2012/07/m%E1%BB%99t-ph%E1%BA%A3n-h%E1%BB%93i-khac-v%E1%BB%81-bai-ph%E1%BA%A3n-bi%E1%BB%87n-gs-h%E1%BB%93-ng%E1%BB%8Dc-d%E1%BA%A1i/
--------------------------------------------------------------------------------
Chú ý: Nhấn vào “nhận xét” ở cuối bài để
xả stress
Sẽ xóa những comment nói tục
Thinhoi001
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét
Chú ý: Điền vào “nhận xét” ở cuối bài để xả stress
Sẽ xóa những comment không phù hợp
Thinhoi001